پایان نامه :  دیدگاه­های نظری درباره اضطراب

 دیدگاه­های نظری درباره اضطراب

دیدگاه روان پویایی    

نظریه پردازان روان پویشی معتقدند تعیین‌کننده‌های عمده اختلالات اضطراب، حوادث درون فردی و انگیزه‌های ناخودآگاه هستند. آنها بر این باورند که وقتی «خود» در معرض خواسته‌های محیطی افراطی قرار می‌گیرد یا وقتی در نظام نهاد- خود- فراخود تنش وجود دارد، اضطراب تجربه می شود. آنها این تفسیر را بر مشاهدات و استنباطهای بالینی پایه می‌گذارند. در این دیدگاه، اضطراب به عنوان واکنش هشداردهنده‌یی تعبیر می‌شود که وقتی بروز می‌کند که شخص مورد تهدید قرار می‌گیرد.

اینکه فرد چطور با هشدار اضطراب انطباق حاصل می‌کند، به شدت آن و جریانی که آن را ایجاد می‌کند و شخصیت فردی که به هشدارها پاسخ می‌دهد بستگی دارد. تجربه بعضی اضطرابهای آشکار طبیعی است اما میزان اضطراب و ماهیت تهدید، طبیعی بودن یا غیرطبیعی بودن حالت اضطراب را تعیین می‌کند. ویژگی متمایز کننده اضطراب بالینی آن است که در غیاب منبع خطر شناخته شده آگاهانه، هشداری بطور مرتب به صدا در می آید که خطری وجود دارد، اما اساس آن مبهم یا کلاً پنهان از نظر است (ساراسون، به نقل از نجاریان، ۱۳۸۱).

در واقع مهمترین عاملی که در این دیدگاه علت تمام بیماریهای روانی محسوب می شود، اضطراب است. مفهوم اضطراب در مکتب تحلیل روانی نقش برجسته‌ای دارد. فروید اضطراب را درد روانی نامیده است یعنی به همان صورت که اگر بدن دچار زخم، التهاب و بیماری گردد، اولین نشانه آن به صورت اضطراب جلوه گر می­شود. اضطراب هم علت محسوب می شود هم معلول. همچنین هرگاه شخص با یک مسئله و مشکل روانی مواجه گردد که موجب بهم خوردن تعادل روانی وی گردد، احساس اضطراب می کند (آزاد، ۱۳۷۶). فروید اضطراب را به سه نوع تقسیم کرده است: الف- اضطراب واقعی، هنگامی تجربه می­شود که شخص با خطرات یا تهدیدهای بیرونی مواجه باشد. ب- اضطراب نوروتیک، زمانی بروز می کند که تکانه های نهاد موجب تهدید فرد در برابر قطع کنترل های من و ظهور رفتارهایی که منجر به تنبیه وی خواهند گردید، می شوند.

ج- اضطراب اخلاقی، وقتی ظاهر می شود که فرد عملی برخلاف وجدان اخلاقی یا ارزشهای اخلاقی خویش انجام داده، یا حتی در نظر دارد و انجام بدهد و به این دلیل احساس گناه بکند (کلمن، به نقل از آزاد، ۱۳۷۶). فروید معتقد است، اضطراب بهایی است که بشر کنونی برای تمدن می ­پردازد (آزاد، ۱۳۷۶).

 

دیدگاه رفتارگرایی

روانشناسان یادگیری بجای صحبت از علائم ایجاد شده بوسیله رویدادهای زیربنایی، از پاسخ‌های کسب شده و گرایش پاسخ صحبت به میان می‌آورند. آنها معتقدند که اصول کلی یادگیری می‌توانند برای فهم کلیه رفتارها از جمله اختلالات اضطرابی بکار گرفته شوند. طبق نظریه‌پردازان یادگیری، اضطرابی که به حد بالینی می رسد پاسخی آموخته شده یا اکتسابی است، یا علامتی است که بوسیله شرایط محیطی و اغلب در خانه شکل می گیرد (ساراسون، به نقل از نجاریان، ۱۳۸۱).

درمانگران و نظریه پردازان رفتارگرا، اختلالات اضطرابی را نتیجه یادگیری های غلط و شرطی شدن می‌دانند. یک موقعیت استرس‌زا که با موقعیتهای استرس‌زای قبلی شبیه است ممکن است موجب برانگیختن اضطراب در فرد بشود. توقعات و مدل‌های نادرست والدین به عنوان علت اضطراب در دیدگاه یادگیری مورد تاکید واقع شده است. والدینی که انتظارات خارق العاده یا بیش از اندازه از کودکان خود دارند، موجب ایجاد اضطراب در آنان می شوند. به همین ترتیب اگر والدین دارای واکنشهای اضطرابی در برابر موقعیتهای بی‌اهمیت باشند، کودکانشان می آموزند که در برابر مسائل جزئی و بی اهمیت واکنش های اضطرابی شبیه به واکنش های والدین خود ظاهر سازند (آزاد ، ۱۳۷۶).  قصور در آموختن شایستگیهای لازم نیز می تواند علت اضطراب محسوب شود. زیرا شخصی که شایستگی های لازم را آموخته است در سازگاری و حل مسائل زندگی، موقعیتهای کمی را تهدیدکننده می بیند، ولی شخص مبتلا به اضطراب به دلیل نبود شایستگی های لازم، بسیاری از موارد معمول زندگی را اضطراب زا و تهدید کننده احساس می کند (آزاد، ۱۳۷۶). در اضطراب ممکن است رابطه ای بین حوادث ناخوشایند و موقعیتهای خاص وجود داشته باشد. این حوادث از طریق جریان شرطی شدن کلاسیک یا با سایر انواع شرطی شدن ها می توانند بوجود آیند. تقویت نیز می تواند عامل مهمی محسوب شود بدین صورت که اجتناب فرد از موضوع های ترس آور، موجب تسکین و کاهش اضطراب در وی شود (آزاد، ۱۳۷۶).

دیدگاه شناختی

بر اساس دیدگاه شناختی، اختلالات اضطرابی نتیجه افکار و باورهای نادرست غیر واقعی، و غیرمنطقی هستند، به ویژه باورهای غیرمنطقی اغراق آمیز نسبت به مخاطرات محیطی (آزاد، ۱۳۷۶).

دیدگاه شناختی مانند دیدگاه روان پویایی به جریان های درونی به عنوان علل اختلالات اضطرابی توجه دارد؛ اما به جای تاکید بر تمایلات، نیازها و انگیزه ها معتقد است که افراد اطلاعات کسب کرده را مورد تعبیر و تفسیر قرار می دهند و از آنها در حل مسائل زندگی استفاده می کنند. این دیدگاه برخلاف دیدگاه تحلیل روانی، که انگیزه ها، احساسات و تعارضهای پنهان را مورد تاکید قرار می­دهد، بر جریانهای ذهنی که به سادگی به آگاهی شخص می آیند؛ تاکید می ورزد. در دیدگاه شناختی کوشش می شود که از طریق راههایی که فرد به اطلاعات موجود توجه می کند و آنها را مورد تعبیر و تفسیر قرار می دهد و به کار می بندد، علت اختلالات اضطرابی جستجو گردد. دیدگاه شناختی به طورکلی به افکار و راه های حل مسئله فعلی شخص بیش از تاریخچه فردی توجه دارد. بدین معنی که تاریخچه شناختی فرد، نگرشها و حال و اکنون به عنوان علل اختلالات اضطرابی مورد توجه واقع می شود (آزاد، ۱۳۷۶).

دلارد و میلر، مفاهیم شناختی را برای توصیف رفتار ناسازگار به عنوان نقطه اتصال تجارب ناخوشایند زندگی و اختلالات اضطرابی بکار می برند. آنان باور دارند که باید پاسخهای اکتسابی خودآگاه فرد را به عنوان ریشه های واکنش های اضطرابی فرد مورد توجه قرار داد (آزاد، ۱۳۷۶). بسیاری از نظریه پردازان شناختی مانند بندورا به خودتنظیمی یا یادگیری از طریق تقویت درونی، در برابر ظهور و تغییر رفتار به وسیله تقویت خارجی توجه داشته اند. آنان علل اختلالات اضطرابی را عدم خویشتنداری رفتاری دانسته اند (آزاد ۱۳۷۶). علاوه بر فزونی گرفتن علاقه به جنبه های شناختی رفتاردرمانی، افزایش سریعی در نفوذ دیدگاه شناختی روی تلاش های انجام گرفته به منظور فهم اضطراب وجود داشته است. طبق ادعاهای نظریه پردازان شناختی، آشفتگی های فکری که تنها در مکانها یا در رابطه با مشکلات خاص رخ می دهند منابع اضطراب هستند. این نوع آشفتگی ها شامل ارزیابی های غیرواقعی موقعیتها و اغراق همیشگی درباره جنبه های خطرناک آنهاست. به عنوان مثال ممکن است در درجه و احتمال آسیب اغراق صورت گیرد. بنابراین، طرز تفکر و وضعیت روانی شخص می تواند عوامل آسیب پذیری شمار آید که با ویژگی های موقعیتها تعامل می کنند. از این نقطه نظر، حوادث تسریع کننده (موقعیت) یک نگرش یا ترس زیربنایی (عامل آسیب پذیری) ایجاد کرده یا بزرگ جلوه می دهند و به گوش به زنگی زیادی انجامد و به موازات قدرت گرفتن این نگرش، افکار مرتبط با خطر بواسطه موقعیتهایی که کمتر قابل اجتناب و کمتر اختصاصی هستند آسانتر برانگیخته می شوند؛ در نتیجه، فرد مضطرب بطور مستمر محرکهای درونی و خارجی را در پی علائم خطر می کاود (ساراسون، به نقل از نجاریان، ۱۳۸۱).

آلبرت الیس بر این باور است که رفتار افراد بیش از آنکه به شرایط عینی بستگی داشته باشد، به دستگاه های اعتقادی و راه های تعبیر و تفسیر آنان از موقعیت­ها ارتباط دارد او به هیجانهای شدید و رفتارهای اضطراب انگیز به عنوان نتایج قابل تغییر افکار می نگرد. الیس می پذیرد که ارزشهای غلط احتمالاً در کودکی شکل گرفته اند، اما معتقد است که یافتن اینکه افراد چگونه و از چه طریق این رفتارهای اضطرابی را پیدا کرده اند کمتر از کمک کردن به تغییر افکار آنان نسبت به موقعیت های فعلی اهمیت دارد (آزاد ۱۳۷۶).

 

دیدگاه زیست شناختی

طی سال­ها چندین نوع واکنش مختلف معلول، وضع زیست شناختی فرد شناخته شده است. بعضی از این کشفیات به رشد شیوه های درمان پزشکی منجر گشته اند. گرچه هیچ علت عضوی مشخصی برای بیشتر انواع اختلالات اضطرابی یافت نشده است، یافته های دال بر علیت جسمانی در دیگر شرایط این احتمال را که اختلالات اضطرابی تا اندازه ای با نقایص جسمانی همبسته اند نمی تواند کنار بگذارد (ساراسون به نقل از نجاریان، ۱۳۸۱). مثلاً آشکار شده است که داروهای آرامبخش در کاهش اضطراب موثرند، محققان درصدد کشف چگونگی تاثیر این داروها در بعضی قسمتهای مغز هستند. موضوع دیگری که به اهمیت عوامل زیستی اشاره دارد، وجود شواهدی است که نقش وراثت را در اختلالات اضطرابی تأیید می کند. مثلاً هماهنگی بالایی که بین دوقلوهای همسان از نظر ابتلا این اختلالات ملاحظه می شود، ممکن است حاکی از یک ترکیب ژنتیکی به عنوان علت این اختلال باشد. همچنین دستگاه عصبی افراد مبتلا به اختلالات اضطرابی به ویژه نسبت به محرک ها حساس تر است. این موضوع خود ممکن است ناشی از یک آمادگی ژنتیکی خاص باشد (آزاد، ۱۳۷۶).

مطالعات متعدد پیوندهایی را بین اضطراب و کارکرد زیستی- جسمانی آشکار ساخته­اند. افرادی که دستگاه های عصبی آنها خصوصاً نسبت به محرک حساس است بیشتر احتمال می­رود اضطرابهای شدیدی تجربه کنند. به علاوه شواهدی هم نشان می دهد که اختلالات اضطرابی معمولاً در بین افراد خانواده شایع است (ساراسون، به نقل از نجاریان، ۱۳۸۱). در حدود ۱۵ درصد از والدین و خواهران و برادران افراد دچار اختلالات اضطرابی، دچار اختلال مشابهی هستند. و دوقلوهای همسان همخوانی بیشتری (حدود ۴۰ درصد) در علائم اضطراب نشان می دهند تا دوقلوهای ناهمسان (حدود ۴درصد). این یافته ها نشانگر وجود علت ژنتیک در اضطراب است.

البته این نتایج قطعی نیستند، زیرا آزمودنیها در این نوع تحقیقات نه تنها دارای وراثتهای یکسان یا همانند هستند بلکه معمولاً با هم زندگی می کنند و بنابراین محیط های مشابهی نیز تجربه می کنند (ساراسون، به نقل از نجاریان، ۱۳۸۱).

کشف محل گیرنده های عصبی داروهای ضد اضطراب جستجوی گسترده ای را برای دیگر جزئیات دستگاه مغز که حکم کلید را برای زیست شناسان دارند؛ باعث شده است. بعضی متخصصان معتقدند محل های گیرنده، کلید اضطراب طبیعی هستند و داروهای ضد اضطراب به همان طریق مواد طبیعی بدن (که شاید هنوز کشف نشده) عمل می کنند و اضطراب را تحت کنترل در می آورند. یکی از مسائل هیجان انگیزی که در این دیدگاه مورد پژوهش قرار گرفته این است که چه مواد تولید شده ای در بدن به کدام نوع گیرنده ها متصل می شوند (ساراسون، به نقل از نجاریان، ۱۳۸۱). تلاش هایی که برای شناسایی محل های گیرنده در منطقه های خاص مغز صورت گرفته اطلاعاتی در مورد محل های دقیقی در مغز که واسطه اثرات انواع مختلف داروها هستند، بدست می دهد به عنوان مثال، چندین سال قبل محققان دریافتند بنزو دیاز پین ها به گیرنده خاصی در یاخته های عصبی می چسبند و نیروهای مربوط به داروها در فرآیند رقابت برای چسبیدن به این گیرنده­ها، اثرات بالینی خود را بهمراه دارند. محل های گیرنده به عنوان ایستگاههای دریافت­کننده یاخته های عصبی مغز عمل می کنند. از اینرو طیف کاملی از داروها بوجود آمده اند که بعضی عملکردی آرام بخش دارند، در حالی که بعضی دیگر آن عملکرد را مانع می­شوند و دسته سوم اثر متضاد دارند یعنی اضطراب برانگیزند (ساراسون، به نقل از نجاریان، ۱۳۸۱).

 

دیدگاه انسان­گرایی

ریشه ­های تاریخی دیدگاه انسان گرایی و اصالت وجودی را باید در سیستم های فلسفی و مذهبی که بر شأن، خوب بودن ذاتی، آزادی طبیعت انسان تاکید دارند، جستجو کرد. یکی از فرضیه های اصلی نظریه انسان گرایی این است که در هر فرد نیروی فعالی وجود دارد که وی را به طرف تحقق خود، یا کمال خود، یا شکوفایی خود سوق می دهد تا تمام آنچه می تواند باشد، بشود. وقتی که شخصیت انسان در محیط مساعدی شکل بگیرد، فرصت می یابد که نیروهای خلاقه خود را آزاد نماید و طبیعت مثبت درونی انسانی خویش را ظاهر سازد. برعکس محیطی که تمایلات انسان را برای گام برداشتن به سوی تحقق خود، یا شکوفایی خود سد می کند، موجب گسترش اضطراب در فرد می شود (آزاد، ۱۳۷۶).

مازلو معتقد است که نوروتیک ها (افراد مبتلا به اختلالات اضطرابی) کسانی هستند که از دستیابی به نیازهای اساسی خود، خواه توسط خودشان، خواه توسط دیگران، محروم شده اند و از کوشش آنان برای رسیدن به کمال و تحقق خویش جلوگیری شده است. در نتیجه آنان احساس تهدید و عدم امنیت می کنند (آزاد، ۱۳۷۶).

راجرز اظهار می دارد: بزرگسالی که احساس می کند مورد علاقه دیگران است، به او احترام زیاد گذاشته می‌شود و دیگران تصور خوبی نسبت به او دارند، به احتمال زیاد درکودکی خودپنداری مثبتی داشته است، و در آینده توانایی گام برداشتن به سوی تحقق واقعی خویش را خواهد داشت. طبق نظر راجرز سازگاری مطلوب چیزی است که او آن را کمال فرد نامیده است. بدین ترتیب، اضطراب مربوط به ناراحتی، پریشانی، یا تنشی است که فرد از ناهماهنگی بین ادراک واقعی خویشتن و آرمانهایی که دوست دارد بدانها برسد، ناشی می شود (آزاد، ۱۳۷۶).

مطابق با این دیدگاه اضطراب زمانی ایجاد می شود که شخص با انتخاب یا سوال اساسی روبه رو می شود. فردی که طرد شده است امکان دارد از طریق کنجکاوی درباره سایر علل ایجادکننده این وضع، از اضطراب خود به نحو سازنده استفاده کند. اما این امکان نیز وجود دارد که به علت گرفتاری و اضطراب  زیاد، از این عمل اجتناب ورزد و در نتیجه از رشد بیشترخود جلوگیری کند (ساراسون،۱۹۸۰، به نقل از آزاد، ۱۳۷۶).

دیدگاه اجتماعی

در دیدگاه اجتماعی حالات روانی و اضطرابی به عنوان یک مسئله بهداشتی یا نقص شخصی نگریسته نمی‌شود، بلکه نتیجه و محصول، ناتوانی فرد در مقابله موثر با فشار روانی مورد توجه قرار می گیرد. در این دیدگاه رفتار ناسازگار به عنوان یک مشکل که فقط در فرد وجود دارد، تلقی نمی گردد، بلکه دست کم آن را به عنوان شکست دستگاه اجتماعی حمایت کننده وی از قبیل زن یا شوهر، والدین، خواهران و برادران، منسوبان، دوستان، معلمان و رئیس به حساب می آورند (آزاد، ۱۳۷۶).

[۱]- Freud

پایان نامه : نقش عوامل محیطی در بزهکاری

 

مدرسه

مدرسه به منزله پلی است که نوجوان را با جامعه مربوط می کند.مدرسه می تواند از نوجوان فردی مؤثر،مفید وفعال تربیت کند که در این صورت ما مرهون مدرسه ونظام تعلیم وتربیت هستیم ویا درمواردی نیزمدرسه ازنوجوان فردی مردم گریز،ناراضی وبدبین تحویل اجتماع داده است واین همان مسئله ای است که باید به درستی ارزیابی شود وعلل ناکامی نظام تعلیم وتربیت را روشن وتبیین نماید. مدارس علاوه بر دو موضوع «انتقال دانش» و«پرورش ذهن نقّاد» متعهد ایفای موضوع سومی نیزهستند وآن پرورش صفات وروحیات ارزشمند ازجمله شخصیت دادن به نوجوانان است و نوجوان قبل از آنکه دانش آموز یک دستگاه تربیتی حساب آید نوبالغی است که درپی کسب شخصیت است، هرجاکه آن را بیابد جذب می شود وبالنده می گردد وبا هرضربه ای که دریافت کند جریحه دارمی شود ومی گریزد.خانواده ای از هم پاشیده، حدیث قدیمی ومکرر است لکن باید دید مدرسه ها در

قبال شخصیت نوجوانان چه رسالتی را متعهد شده اند؟

مدارس باید ترمیم کننده شخصیت نوجوانان خودباخته واحیا کننده جانهای آنها باشند وبا درایت وتدابیری که مسئولان مدارس وجهه همت خودساخته اند می توان شخصیت آنان را پرورش داد.

 

موقعیت نوجوان و اهمیت خانواده

اگر به برخی از خانواده ها بگوئیم تصویر کوتاه ومفیدی از نوجوانان را برایمان ارائه دهند با کلماتی مثل چه بگوئیم ،دشوارهستند،خود رأی وخسته کننده هستند وتحمل آنها مشکل است و کلماتی از این قبیل روبرو می شویم واگر به نوجوانان مراجع کنیم آنها خانواده خود را اینگونه توصیف می کنند که:آنها را درک نمی کنند، به حرفهای ما اهمیت نمی دهند، همچون کودک با ما برخورد می کنند واز این قبیل جملات.

نوجوان به تدریج که از سرزمین آرام  و بی خیال کودکی به دشت های حادثه بلوغ می رسد. دگرگونیهایی را درخویش می یابد. احساس می کند که به سرعت دارد بهوضعیت جدیدی دست می یابد ودوست دارد خانواده به عنوان نزدیکترین افراد،این

دگرگونی او را باور کنند و موقعیت جدید او را به رسمیت بشمارند.کوچکترین حرکت ناشیانه والدین به این موقعیت جدید لطمه می زند و نوجوان را به شدت جریحه دار می کند واورا برمی انگیزد تا به عکس العملهای تند وسرشار دست زندو خانواده به لحاظ اهمیت خاصی که در این دوران حساس و دشوار دارد،بهتر است موقعیت نوجوانش را واقع بینانه درک نماید.به تعبیری گویی در این دوران در دوسوی دیوار بلندی که آنها را از هم جدا می کند ایستاده اند که  نه تنها همدیگر را نمی بینند ونمی شناسند بلکه صدای یکدیگر را هم به سختی می شنوند.دربرخی از خانواده ها به دلیل سوءتدبیر پدر ومادر دره عمیق و هولناکی بین آنان و نوجوانان به وجود می آید که همه را نگران می کند در اینجا نه خانواده ونه نوجوان هیچکدام مقصر نیستند بلکه خانواده در سنین بلوغ باید از دیدگاه دیگری غیر از چشم انداز دوره کودکی به فرزندش بنگرد و او را متفاوت از دوره کودکی نظاره کند.

 

تحقیقات انجام شده در داخل کشور:

 

 

پیرامون ارتباط بین خودپنداره ومشاوره مراجع محوری نوجوانان بزهکارهنوز پژوهشی درایران انجام نشده است.اما مفاهیم فوق هرکدام به طور جداگانه ای موضوع پژوهشهای متعددی بوده اند. ازپژوهشهای قابل توجه درحوزه مشاوره گروهی می توان به تحقیق افسانه نیک زاد اشاره کرد که تأثیر مشاوره گروهی به شیوه شناخت درمانی را روی زنان افسرده مورد بررسی قرارداده است اشاره کرد.وی از پژوهش خود نتیجه گرفت که مشاوره گروهی به شیوه شناختی دررفع افسردگی زنان مؤثر است.تحقیق دیگری توط احمدی ومحبوبه رضوانی نژاد (۱۳۷۸) راجعبه تأثیر آموزش گروهی به روش واقعیت درمانی بربحران هویت دانشجویان انجام شده است.

دراین مطالعه فرضیه تحقیق این بود که میانگین بحران هویت دانشجویانی که آموزش گروه به شیوه واقعیت درمانی دیده اند با دانشجیانی که آموزش ندیده اند تفاوت معناداری دارند. نتایج نشان داد که آموزش گروهی بحران هویت دانشجیان را کاهش داده است.پژوهش دیگری تحت عنوان مقایسه اثر شیوه های مشاوره گروهی به شیوه شناخت درمانی با شیوه های شناختی رفتاری درمیزان کاهش اضطراب امتحان دانش آموزان دخترمقطع دبیرستان نظام جدید درسال تحصیلی ۷۵-۷۴ درشهرتهرانتوسط خانم طاهره امیری انجام شد که ۳۲نفر از دانش آموزان انتخاب شدند ونتیجه پژوهش مشخص نمود که تفاوت بین هرشیوه شناختی وشناختی رفتاری ازنظرآماری معناداربوده است وشیوه شناختی رفتاری مؤثرترین روش درمیزان کاهش اضطراب امتحان دانش آموزان بوده است. پیرامون خودپنداره ومسائل وابسته به آن نیزدرایران تخقیقاتی انجام شده است ازاین بین پژوهش شفیع آبادی وابوالفضل ولی نوری تحت عنوان رابطه بین احساس بیگانگی وخودپنداره قابل ذکر است.در این پژوهش ۱۰۳ نفر از دانشجویان زن رشته انگلیسی به آزمون خودپنداره راجرز پاسخ دادند. دراین پژوهش مشخص شد که بین احساس بیگانگی وخودپنداره رابطه معناداری وجود دارد.به عبارت دیگر افزایش خودپنداره با کاهش خودبیگانگی همراه است.

درپژوهش دیگری رابطه خویشتن پنداری با خویشتن پنداری حرفه ای ورضایت شغلی کارکنان صدا وسیمای جمهوری اسلامی ایران توسط شفیع آبادی ورایی مطالعه شد. دراین تحقیق مشخص گردید که بین خویشتن پنداری وخویشتن پنداری حرفه ای رابطه وجود دارد. ازنتایج دیگراین تحقیق می توان به وجود رابطه بین رضایت شغلی وخویشتن اشاره کرده درمورد بزهکاری هم تحقیقات بسیاری انجام شده است که می توان به بررسی برخی عوامل خطر ویژگیهای شخصیتی درکودکان ونوجوانان بزهکار مصرف کننده مواد مخدردر کانون های اصلاح وتربیت اشاره کرد. دراین مطالعه محقق عطاالله محمدی به بررسی نوجوانان معتاد پرداخته استو محقق دراین تحقیق به این نتیجه رسید که عوامل زیادی در اعتیاد نوجوانان دخالت دارندو درپژوهش گسترده ای که انجام شد توسط سعید زارع زاده وسجاد موسوی تنوع وشیوع جرایم اطفال مورد بررسی قرارگرفت. درنتیجه این پژوهش مشخص شد که دراسفند ماه ۰۶۱۳۸/۱درصد از زندانیان کشوررا نوجوانان زیر ۱۹ سال تشکیل می دهند. باتوجه به نتایج این تحقیق درگروه سنی ۱۵ تا ۱۹ سال کشور درقبال هر ۲۲۲۸ نفر یک نفر درمراکز ویژه نگهداری اطفال ونوجوانا به سر می برند. تجزیه وتحلیل آمارها بیانگر آنست که از این تعداد ۹۲ درصد از بزهکاران پسرو۸ درصد ازآنان دختر می باشند.

 

 

تحقیقات انجام شده در خارج ازکشور:

 

 

گرچه تلاشهایی درجهت اثربخشی گروه درمانی ومشاوره گروهی صورت گرفته است ولی مطالعه وتخقیق در زمینه مشاوره گروهی وگروه درمانی با نوجوانان بسیارنادراست واگربخواهیم این حوزه را به رویکرد مراجع محوری محدود کنیم کمبودها بیشتر به چشم می خورند. (شچیتمن ۲۰۰۲، موون ۲۰۰۲)

موون مطالعاتی را روی نوجوانان ۱۱ الی ۱۲ ساله انجام داده است ودربررسیهای مطالعاتی خود درمورد سازگاری نوجوانان فرضیاتی را ارائه کرده است. او مطالعاتی را با بهره گرفتن از رویکرد مراجع محوری وی کودکان اسپانیایی انجام داده است. او چند مورد ازفرضیاتش را در سینما بازی درمانی کودک مدار درشهر                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                         یاگو ۲۰۰۰ ارائه کرد.

برودلی درسال ۱۹۹۶ درمورد کودکان بزهکار تحقیقاتی را انجام داد. اودرپژوهش خود دومتغیر پذیرش و درک همدلانه وارتباط آنها با کاهش رفتار بزهکارانه مطالعه کرد. شلین درسال ۱۹۹۷ درمورد ارتباط رفتاربزهکارانه وخصوصیات شخصیتی نوجوانان بزهکا مطالعه کرد.

بوزارت نیز تحقیقی را درسال ۲۰۰۰ انجام داد به این عنوان که بررسی قابلیت و توانایی های  بالقوه نوجوانان وارتباط آن با خودپنداره نوجوانان بزهکار اورا دراین مطالعه فرضیه خود رامبنی براینکه نوجوانانی که خودپنداره بالایی دارند قابلیت درونی وبالقوه بیشتری جهت رفع مشکلاتشان دارند را به تأیید رساند. هوق وبیرلنگام درطی ۲۳ سال مطالعه وتحقیق (۱۹۹۷ تا ۱۹۷۴) حدود ۲۵ تحقیق درمورد بزهکاری نوجوانان واثربخشی مشاوره دربهبود واصلاح آنان انجام داده اند. (بیرلنگام ، هوق ۱۹۹۷ ،شچیتمن ۲۰۰۲) دیورلاک وویلز به مدت ۱۲ سال از(۱۹۹۲ تا ۱۹۸۰) روی گروه های بازداری کارکرده اند.آنها روی گروه های پیشگیی درمدرسه نیزکارکرده اند. درهمین راستا حدود ۲۵ مطالعه توسط آنها گزارش شده است. (شچیتمن ۱۹۹۹،کیولیک ۲۰۰۰،شچیتمن ۲۰۰۲)

دلیوسیاوراک اثربخشی گروه درمانی شناختی را روی نوجوانان اجرا کرده اند وبا صرفه بودن گروه درمانی شناختی به لحاظ اقتصادی را تأیید نموده اند. (وواک ۲۰۰۰،دلیو سیا ۲۰۰۰،شچیتمن ۲۰۰۲)

همچنین دالگی،هورن ،کلیک ،بیرلنگام وهوق تحقیقاتی را درمورد احساس نیاز بیشتر برای استفاده فزونتر مشاوره گروهی درمدارس ومؤسسات آموزشی وتربیتی انجام داده اند ازنتایج این مطالعات می توان به توجیحی که کودکان به مشاوره گروهی درمقایسه با مشاوره فردی می دهند اشاره کرد. (بیرلنگام ۱۹۹۷ ،کیولیک وحقوقی ودلگی ۲۰۰۰)

پایان نامه روانشناسی درباره اصول حاکم در تدریس فعال ریاضی :

اصول حاکم در تدریس فعال ریاضی :

برای این­که دانش آموز بتواند ریاضی را خوب یاد بگیرد و معلم نیز تدریس فعالی در کلاس درس داشته باشد، رعایت برخی اصول لازم و ضروری به نظر می­رسد که از بین آن­ها می­توان به موارد زیر اشاره کرد:

الف) به دانش آموز فرصت «تجربه شخصی »داده شود به هیچ وجه نباید به جای دانش آموز تجربه مشخصی را انجام داد (ریاضی، ۱۳۸۳).

ب ) به دانش آموز فرصت «فکر کردن»یا «اندیشه شخصی» داده شود. نباید به جای دانش آموز فکر کرد، بلکه باید شرایطی را فراهم آورد که به تدریج اندیشیدن صحیح علمی را بیاموزد.بهتر اندیشیدند به مسائل بهترین نوع آموزش و موفق ترین روش است.

ج ) به هیچ وجه نباید « اندیشه های شکل گرفته » را به صورت قالبی در کلیشه های مشخص به دانش آموز منتقل کرد و به همه تعمیم داد.

د ) به جای آن که معلم، خود طراح پرسش و پاسخ­گوی آن نیز باشد، باید شرایطی را به وجود آورد که برای دانش آموز «پرسش های اساسی» مطرح شود . تلاش شاگرد برای در یافتن درست پاسخ ها فرآیند شکل گیری «بهتر اندیشیدن» را سبب می گردد.

ه ) به دانش آموز چگونگی ایجاد ارتباط بین یک مساله مشخص و هدف های آموزشی طرح مساله را آموزش دهیم . باید شاگرد با نگرش جامع تر به مفاهیم،گستره کاربرد یک قانون را در پدیده های به ظاهر متنوع را در یابد و در آن مهارت لازم پیدا کند .

۲-۴-۶ عوامل بر طرف کننده اضطراب از کلاس درس ریاضی

درس ریاضی بدون شک یکی از مهم ترین درس هایی است که دانش آموزان در تمام مقاطع تحصیلی به دانستن و درک آن احتیاج دارند. بسیاری از دانش آموزان به دلایل گوناگون از جمله شیوه تدریس آموزگار، تجربه های ناموفق، فشارهای والدین، کم تمرینی و دشواری در یادگیری مفاهیم ریاضی چنان از این درس دچار ترس و اضطراب می شوند و از خود مقاومت نشان می دهند که گاهی ساده ترین اعمال ریاضی را هم نمی توانند انجام دهند. در حالی که امروزه با توجه به تسلط رشته ریاضی بر علوم و تکنولوژی جدید، ضرورت بیشتری برای یادگیری این علم و فهم و درک قوانین آن حس می شود. از این رو آنچه آموزگاران نیاز به دانستن آن دارند، ساده سازی در مفاهیم، تاکید بر مبانی اولیه علم ریاضی و ارائه تمرین ها و مثال های گوناگون است.

 

اضطراب ریاضی موجب ضعف فرآیندهای ذهنی برای انجام عملیات ریاضی، منفی نگری و سردرگمی دانش آموزان می شود. این گروه با اجتناب از کلاس ریاضی، ناتوانی در انجام آزمون های ریاضی و اضطراب و تشویش فراوان از یادگیری این درس طفره می روند. این تصور که استعداد ریاضی مادرزادی است یا پسرها نسبت به دخترها عملکرد بهتری در درس ریاضی دارند و یا درس ریاضی درس منطق است، نه درس خلاقیت موجب عقب نشینی و مقابله برخی از دانش آموزان از یادگیری علم ریاضی  می شود.

الف)هر دانش آموزی شیوه واحدی برای فکر دارد. حل یک مساله ممکن است روش های مختلفی داشته باشد. پس بهتر است به هر دانش آموزی اجازه دهند که با شیوه خودش مساله را حل کند.

ب )هیچ گاه دانش آموزان را با یک­دیگر مقایسه نکنند.

د )دانش آموزان را با درس توجیه کند. آموزگار ابتدایی باید سعی کند فلسفه ساده­ای از ریاضی را برای دانش آموزان توضیح دهد. گفت وگو و واضح سازی عملیات ریاضی، امکان پرس وجو های کلاسی، اشکال گیری، ارائه تمرین های ساده به پیچیده، گوشزد کردن قوانین ریاضی به دانش آموزان از جمله نکاتی است که معلم درس ریاضی باید به آن ها توجه داشته باشد.

ه)انجام آزمون های کوتاه و متنوع می تواند از اضطراب ریاضی دانش آموزان بکاهد. تست های ساده ریاضی، حل مسائل آسان ریاضی، موفقیت های پی درپی در آزمون های ریاضی و پیشرفت گام به گام در درس ریاضی موجب تقویت اعتماد به نفس دانش آموزان در یادگیری علم ریاضی می شود. پرسش های ساده یی که آموزگار مطمئن است دانش آموزان پاسخ های آن ها را می دانند، آزمون های هفتگی که از بین درس های هفته انتخاب شده است و تمرین های مکرری که صرفا برای یادآوری درس های قبلی آورده می شود، نیز موجب حضور ذهن دانش آموزان در کلاس می شود.

و )کاهش اضطراب ریاضی از طریق رفع اشکال و بازگشت به مفاهیم اولیه، به کار بستن شیوه های جدید آموزش، ایجاد فضایی شاد و پرانرژی، پذیرش اشتباه و خطای شاگردان، تشویق به پرسش های کلاسی و درک اشکالات دانش آموزان از جمله نکاتی است که آموزگاران برای کاهش اضطراب ریاضی در بین شاگردان­شان می توانند به کار بندند و یادگیری فعال را باعث گردند.  احساس خجالت و شرم­ساری، احساس مشترکی است که اغلب دانش آموزانی که نمی توانند پاسخ های صحیح مسائل ریاضی را بنویسند، بدان دچار می شوند. آموزگاران باید آگاه باشند فرصتی که برای حل مساله به دانش آموزان می دهند، متناسب با سختی و پیچیدگی مساله باشد. آموزگارانی که انتظار دارند دانش آموزان همواره جواب صحیح را به دست آورند، آن ها را دچار اضطراب و نگرانی می کنند و موجب شر­م­ساری آن ها جلوی دوستان و هم کلاسی هایشان می شوند. همین امر موجب می­شود که این گروه از دانش آموزان از مطرح کردن پرسش های خود سر کلاس اجتناب ورزند. هم چنین با خوش رویی و روحیه­­ای شاد تدریس ریاضی را آغاز کنید. آموزگارانی که عصبانی، خسته و پرخاشگرند و با کج خلقی به دانش آموزان درس می دهند، جوی منفی و ناخوشایند در کلاس حاکم می کنند که موجب ترس و دلهره دانش آموزان می شود.

۲-۴-۷ دوره­های ضمن خدمت

آموزش و به روز نگه داشتن اطلاعات علمی معلمان ریاضی یکی از عوامل اصلی در توسعه ی کیفیت عملکرد حرفه ای آنان است . اصل قرار گرفتن محتوای کهنه و قدیمی دروس در برنامه های آموزشی، خلاصه کردن ارزش­یابی در باز گرفتن آموخته ها از دانش آموزان، تصور تدریس به عنوان ارائه ی یکنواخت و منفعلانه ی محتوای آموزشی به دانش آموزان خطایی جبران ناپذیر است . اگر اعتقاد به تغییر چنین نگرش هایی در نظام آموزش ریاضی باشد  « آموزش معلمان ریاضی» یکی از مهم­ترین راه کارها برای آموزش ریاضی خواهد بود.

معلمان یکی از رکن های اصلی نظام آموزشی هستند و بدون خواست آنان هیچ تحول آموزشی به موفقیت واقعی نخواهد رسید.آموزش قبل و ضمن خدمت مستمر معلمان ریاضی، به آن ها این امکان را می دهد تا چگونگی ایجاد تغییر در تفکر و یادگیری را مورد بررسی و بازبینی قرار دهند، در نتیجه، معلمان قبل و در ضمن خدمت نیاز دارند تا تدریس به شیوه های نوین آماده شوند.

الف: از بزرگترین مشکلات موجود در دوره های آموزش، زمان و نحوه ی برگزاری آن است. به طور معمول در اغلب سازمان­های اداری، ضمن خدمت جزیی از خدمات کارمندان محسوب می شود، یعنی به هر میزان ساعتی که کارمندان در محل ضمن خدمت آموزش ببینند، جزو ساعات کار موظف آنان به حساب می آید . در حالی که در آموزش و پرورش معمولا کلاس­های ضمن خدمت یا در ایام تعطیل برگزار می شود یا در شیفت برعکس کاری معلمان، که معمولا با نوعی نارضایتی در کلاس حاضر می شوند. در این حالت معلم با جسم و روحی خسته فقط حضوری فیزیکی در کلاس دارد و در این صورت کلاس باز دهی حداقل خواهد داشت.

ب:  معمولا مدرسین دوره ها از میان خود معلمان و البته با مدرک تحصیلی بالاتر انتخاب می شوند. چنین معلمانی از نظر علمی بر جستگی بیش تری نسبت به بقیه دارا هستند، اما از لحاظ تسلط به شیوه های نوین آموزش ریاضی تفات چندانی با سایرین ندارد، چرا که یک متخصص آموزش ریاضی نیست و کار او در همان بافتی قرار دارد که سایر معلمان قرار دارند. و گاه سابقه تدریس و تجربه  افراد شرکت کننده بیش تر بوده که این خود در روند اثر بخشی کلاس تاثیر منفی خواهد گذاشت. یک از ارکان اصلی نظام آموزش ریاضی، معلم  ریاضی است.تجربه نشان داده است هر قدر برنامه ریزی درسی دقیق و عملی،روش هامبتنی بر تحقیق و یافته پژوهشی باشد، در صورت عدم استقبال معلمان ریاضی ازآن ها محکوم به شکست است. ( غلام آزاد؛ ۱۳۸۶)

مطالب پیشنهادی جهت ارائه در دوره­های ضمن خدمت

الف) آشنایی با اساس و بنیان تلاش های اصلاح شیوه های آموزشی ریاضی؛

ب)تجزیه و تحلیل برنامه های آموزش ریاضی رایج؛

ج) توصیف انواع مختلف تجربیاتی که برای ارتقاء یادگیری ریاضی دانش آموزان صورت گرفته است؛

د) شناسایی و ارائه روش های آموزشی متناسب با ریاضیات مقاطع مختلف تحصیلی؛

ه) استفاده صحیح از تکنولوژی و یادگیری گروهی در تدریس ریاضی؛

و) ارائه­ طرح درس هایی از روش های تدریس تایید شده که موفق بوده است یادگیری شیوه ­های صحیح برقراری ارتباط موثر با ریاضی، کتبی یا شفاهی؛

ز)گسترش شناخت زمینه های آموزش ریاضی و مسئولیت پذیری معلمان ریاضی؛

س) انعکاس و گزارش میزان تاثیر گذاری دوره های آموزشی آموزش ریاضی بر معلمان و دانش آموزان؛

ش) آشنایی با ابزارها و مفاهیم مختلفی که می تواند درک ریاضی دانش آموزان را مورد ارزیابی قرار دهد.

 ۲-۴-۸ استفاده مناسب از فن آوری اطلاعات و ارتباطات در آموزش و پرورش

با توجه به روند رو به رشد علم در جهان، استفاده از فن آوری اطلاعات و ارتباطات در آموزش و پرورش نیز به عنوان یک دغدغه جدی مطرح است. جذابیت در به خدمت کشیدن رسانه های مختلف در آموزش به همراه  فواید کاربرد آن ها از جمله دلایل توجه نظام آموزشی به فن آوری است. در آموزش و پرورش به منظور رسیدن به اهدافی هم چون گسترش دست یابی به فن آوری اطلاعات برای همه در تمام سطوح تعلیم و تربیت، پیشرفت کیفیت تعلیم، افزایش یادگیری پیوسته و تسهیل آموزش غیر رسمی از فن آوری اطلاعات و ارتباطات استفاده  می­شود. آموزش الکترونیکی نوع خاصی از آموزش از راه دور است که در آن با بهره گرفتن از تکنولوژی‌های مبتنی بر وب و با بهره گرفتن از بسترهای انتقال مانند اینترنت و با بهره گرفتن از ابزارهایی مانند انیمیشن و شبیه‌سازها در یک محیط تعاملی مجازی به ارائه آموزش یا بازآموزی می‌پردازد. با تمام مزایایی (آخرین اطلاعات و  اختراعات روز جهان، امکان یادگیری برای هر کس در هر سن و در هر کجای کشور، ارزانی، یادگیری لذت بخش و قابل تکرار، وجود بانک­های اطلاعاتی بی نظیر  و  کتاب­خانه های مجازی )  که دارد به علت جدید بودن، دارای معایبی چند نیز است که قبل از اجرا، یا در طول اجرا باید آن ها را در نظر گرفت و سعی در بر طرف کردن برای اجرای بهتر کرد. «ضرورت» آموزش ما به آموزش الکترونیک و فناوری کاملاحس می شود . در مطالعه                      ۲۰۰۳TIMSS  «مطالعه بین المللی روند آموزش ریاضی و علوم در استفاده از فن آوری اطلاعات و ارتباطات» که بین ایران، چهار کشور اسلامی،  شش کشور آسیایی و ۲۶ کشور جهان انجام شده است . وضعیت فن آوری اطلاعات، پشتیبانی مدارس در استفاده از فن آوری در پایه­ چهارم دبستان مورد مطالعه آماری قرار گرفته است . نتایج بررسی ها نشان می دهد که دانش آموزان ایرانی دسترسی کمی به رایانه در منزل و به خصوص در مدرسه دارند. و میزان دسترسی آنان به اینترنت از این میزان نیز کم­تر است و هم چنین معلمان ایرانی نیز از رایانه در اهداف مرتبط با آموزش هم چون کشف مفاهیم، تمرین مهارت ها و روش های تدریس استفاده کم­تری می کنند. هم چنین معلمان ایرانی آموزش های کم­تری در زمینه استفاده از فن آوری اطلاعات در تدریس دریافت کرده اند. به طور کلی، فن آوری اطلاعات و ارتباطات هنوز نتوانسته است رشد مناسبی در آموزش و پرورش کشور ما داشته باشد.

پایان نامه روانشناسی در مورد فرضیاتی در تبیین تأثیرات ورزش

 

فرضیه کته‌کولامین‌ها: کته کولامین‌ها گروهی از مواد شیمیایی مانند نوراپی‌نفرین، اپی‌نفرین و دوپامین هستند که به عنوان انتقال دهنده شیمیایی عمل می‌کنند. نوراپی نفرین و دوپامین بر یادگیری و حافظه تاثیر می‌گذارند. تمرینات منظم، ترشح این ترکیبات را افزایش داده و مقدار آنها را در پلاسمای خون زیاد می‌کند (کتی و براون، ۱۹۶۶،۱۹۷۳) . بنابراین انجام تمرینات ورزشی به طور منظم می‌تواند از طریق افزایش ترشح انتقال دهنده‌های شیمیایی، موجب تقویت حافظه و تغییرات خلقی شود.

فرضیه اندورفینها: اندورفین‌ها دسته‌ای از مواد شیمیایی هستند که از نرونهای مغز ترشح می‌شوند و آثار شبه افیونی دارند (ضد درد و آرام‌بخش). تمرینات ورزشی و بویژه دویدن می‌توانند موجب افزایش اندورفین‌ها شوند. همچنین مصرف الکل یا برخی از غذاها، موجب تحریک ترشح این مواد می‌شوند. تزریق ماده نالوکس که در پیوند با گیرنده‌های اندورفینی مانع اثربخشی اندورفین می‌شود، می‌تواند تاثیرات مثبت ورزش بر خلق را کاهش دهد. بنابراین می‌توان گفت تاثیرات خلقی ناشی از ورزش عمدتاً ناشی از ترشح اندورفین‌ها است. به طور کلی پژوهشگران دریافتند که محیط‌های چالش برانگیز که شامل سه عامل موقعیت‌های یادگیری فشرده، تعامل‌های اجتماعی و فعالیت‌های فیزیکی هستند نقش مهمی در افزایش تعداد سلول‌های مغز در جانداران مختلف و حتی در انسان دارند.

تعداد زیادی از پژوهش ها به تاثیر ورزش و فعالیت جسمی بر حالات خلقی، در عین تاکید ویژه بر اضطراب و افسردگی ،پرداخته است. شواهد حاکی از آن است که در برخی افراد ،  ورزش در کاهش اضطراب مؤثر است( هکفورت و اسپیلبرگر ، ۱۹۸۹؛ لندرز و پتروزلو، ۱۹۹۴؛ لندرز و آرنت، ۲۰۰۱؛ مک آلی ، میهالکو، و بین، ۱۹۹۶؛ راگلین و مورگان ، ۱۹۸۷؛ سالمون، ۲۰۰۰ ). در مقایسه با صفت اضطراب، ورزش مخصوصاً بر حالت اضطراب تاثیر دارد . فرایند ایجاد اثر اضطراب زدایی فعالیت جسمی ، به وضوح مشخص نیست. مورگان، کسی که سالها به بررسی اثر ورزش بر حالات خلقی پرداخته است، فرض می کند که ورزش موجب انحراف توجه یا ” وقفه ” در فشارها و اضطرابهای زندگی روزمره می شود ( بهرک و مورگان، ۱۹۷۸ ).

تحقیق رجسکی، هاردی، و شاو ( ۱۹۹۱ ) نشان می دهد که در خلال ورزش ، اضطراب به شکل خطی کاهش می یابد، در حالی که برانگیختگی در طول ورزش افزایش یافته و بعد از آن به میزان قابل توجهی کاهش می یابد. این توضیح، منطقی و قابل قبول به نظر می رسد و به تبیین نتایج سردرگم کننده حاصل آمده، کمک می کند. بیدل و موتری ( ۲۰۰۱ ) پژوهش ها را خلاصه کرده و نتیجه گرفتند که ورزش منجر به کاهش اضطراب به میزان کم تا متوسط می شود؛ این اثر هم برای ورزش دائم و موقت ، و هم اضطراب حالتی و صفتی وجود دارد؛ اضطراب هم در خلال ورزش و هم در پایان ورزش کاهش می یابد؛ و افرادی که در بالاترین حد تبحر در ورزش های ایروبیک هستند، پاسخ فیزیولوژیکی ضعیف تری به فشارزاهای روانی اجتماعی نشان می دهند.

تاثیر ورزش بر افسردگی، مدت بسیار زیادی موضوع پژوهشی بوده است. در هر حال، شواهد حاکی از آنند که فعالیت جسمی می تواند افسردگی غیر بالینی را کاهش دهد ( به طور مثال ، بیدل و موتری، ۲۰۰۱؛ جاسنوسکی، هولمز، و بنکز، ۱۹۸۸؛ استین و موتا، ۱۹۹۲ ). پژوهش آغازین انجام شده توسط گریست و همکارانش(۱۹۸۴ )، اثر دویدن به عنوان یک درمان را در ارتباط با افرادی که مبتلا به افسردگی بالینی هستند، بررسی کردند و سطوح پایین تر افسردگی را در افرادی که در برنامه دویدن شرکت داشتند را گزارش کردند، این نتیجه پیشنهاد می کند که ورزش، درمانی سودمند است. ویتچ و همکاران(۲۰۱۰) نیز اثر مثبت ورزش را بر افسردگی افراد بزرگسال مورد تاکید قرار دادند. بیدل و موتری ( ۲۰۰۱ ) جمع بندی پژوهشی بسیار خوبی در این حیطه فراهم کرده اند و باز هم افسردگی بالینی را از افسردگی غیر بالینی متمایز ساختند.

در ارتباط با افسردگی غیر بالینی ، نتیجه آن است که اثر ضد افسردگی مرتبط با ورزش ، منجر به کاهش متوسطی در افسردگی می شود ، این اثر در مورد ورزش دائم و موقت و برای گروه های متفاوت سنی و جنسی صادق است، وارتباط سطوح پایین تر افسردگی با سبک زندگی فعالانه جسمی نشان داده شده است. در مورد افسردگی بالینی ،نتایج چندان مشخص نیستند؛ در هر حال نتایج حاکی از آنند که فواید ، بسیار بیشتر از خطرات هستند، فواید سلامت جسمی با ارزش اند و در نهایت آن که ” باید از فعالیت جسمی و ورزش به عنوان بخشی از درمان بیماران افسرده بالینی ، حمایت شود ” .

شواهدی وجود دارد که خودپنداره فرد در فعالیت جسمانی بهبود می یابد. فولکین و سیم(۱۹۸۱) در خصوص تناسب جسمانی و بهبود متغیرهای روانشناختی مربوط به ادراک از خود، تحقیقات موجود را بررسی کردند. آن ها به این نتیجه دست یافتند که آموزش تناسب اندام ، خلق، رفتارهای مربوط به شغل و خودپنداره را بهبود می بخشد. سان استروئم (۱۹۷۸) با مرور پیشینه مربوط به عزت نفس و ورزش در ۱۶ سال اخیر به نتایج مشابهی دست یافت. فاکس(۲۰۰۰) اخیرا ۳۶ بررسی منتشر شده از سال ۱۹۷۲ را مورد بازبینی قرار داد و به این نتیجه دست یافت که ۷۸ درصد بررسی ها تغییرات مثبت را در اعتماد به نفس یا خودپنداره جسمانی در پاسخ به فعالیت جسمانی نشان دادند. متغیر روانشناختی دیگر خودکارآمدی است. پژوهشگرانی که در این زمینه مطالعه می کنند (برای مثال، بندورا، ۱۹۹۸؛ فلتز، ۱۹۸۸؛ هاردی، جونز و گولد، ۱۹۹۶) بیان کردند که تمرین ورزشی و ورزش حیطه ای بسیار عالی برای مطالعه خودکارآمدی است. بندورا (۱۹۹۰؛۱۹۹۸) به طور خاص از نقش خودکارآمدی در بطن عملکرد ورزشی صحبت می کند. او بیان می کند که ورزشکاران برای دستیابی به سطوح بالای مهارت، مهارت های خود را گسترش می دهند و اغلب از آن ها خواسته می شود که درمقابل افرادی که بسیار ورزیده اند این مهارت ها را تحت شرایط استرس بسیار زیاد انجام دهند. مهارت هایی که در تمرین به راحتی انجام می شوند، اغلب تحت شرایط رقابت به علت تردید به خود تضعیف می شوند. تفاوت های اندک در اجرای مهارت اغلب به تفاوت های معنا داری در نتایج منجر می شود. ورزشکاران موفق به توانایی خود در تمرکز بر تکلیف، عدم حواس پرتی، مقابله با اشتباهات و شکست ها، مقابله با درد و خستگی و نهایتا به تحقق توانایی های خود به بهترین نحو باور دارند. آن ها  همانگونه که بندورا بیان می کند، در توسعه خودکارآمدی موفق هستند. اثرات مثبت فعالیت جسمانی بر اعتماد به نفس نیز مورد تاکید قرار گرفته است.

(برای نمونه،مک دونالد و هادسون،۱۹۹۱؛براندن،۲۰۰۱؛فاکس،۲۰۰۰؛استین و همکاران،۲۰۰۷؛هریسون و نارایان،۲۰۰۳ به نقل از استیوب۲۰۰۷).

[۱]- trait

[۲] -state

[۳] -time out

پایان نامه : پیشینه پژوهشی ATT

پیشینه پژوهشی ATT

سوگیری توجهی، گرایش به توجه انتخابی به محرک­های مرتبط با اختلال است، که در سبب­شناسی و حفظ آسیب­های روانشناختی موثر است (هنریچز[۱] و هافمن، ۲۰۰۱؛ هافمن، ۲۰۰۷؛ راپی و هیمبرگ، ۱۹۹۷؛ ویلیامز و همکاران، ۱۹۹۷). سوگیری توجهی به سمت تهدید اجتماعی مکانیزم مهمی است که تصور می­شود باعث حفظ اضطراب اجتماعی می­شود (بوگلز و مانسل، ۲۰۰۴؛ راپی و هیمبرگ، ۱۹۹۷). درنتیجه، راهبردهای آموزشی­ای به وجود آمده­اند که توجه سوگیرانه را در افراد مبتلا به SAD تغییر دهند و بررسی این راهبردها با نتایج امیدوارکننده­ای همراه بوده است (نئوبار و همکاران، ۲۰۱۳).

مطالعات زیادی اثربخشی برنامه­ی ATT را در کاهش اضطراب افراد مبتلا به اضطراب اجتماعی بررسی کرده­اند. بطور مثال، لی[۲] و همکاران (۲۰۰۸) مشاهده کرده­اند که در مقایسه با گروه کنترل، ۷ روز آموزش توجه به سمت چهره­های مثبت، سوگیری توجه به سمت چهره­های منفی و ترس خودگزارشی از تعاملات اجتماعی را در افراد مبتلا به هراس اجتماعی کاهش داده است. همچنین، امیر و همکاران (۲۰۰۸) افراد مبتلا به هراس اجتماعی را که یک آموزش توجه تک­جلسه­ای به سمت چهره­های خنثی را کامل کردند با آنهایی که یک تکلیف کنترل را که در آن هیچ ارتباطی بین کاوشگر و نشانه­ها نبود، کامل کرده بودند، مقایسه کردند. افرادی که تحت برنامه­ی آموزش توجه بودند، نسبت به آنهایی که تکلیف کنترل را کامل کردند، کاهش اضطراب را در پاسخ به یک سخنرانی فی­البداهه گزارش کردند. در ایران نیز، تکنیک آموزش توجه در مطالعات معدودی مورد استفاده قرار گرفته است و تاثیر آن در کاهش اضطراب افراد مبتلا به بیماری قلبی (هاشم­زاده و همکاران، ۱۳۹۰) و بهبود عملکرد کودکان مبتلا به اختلال یادگیری[۳] (LD) (عابدی و همکاران، ۱۳۹۱) به اثبات رسیده است. اما اثربخشی آن برروی اختلال اضطراب اجتماعی هنوز در ایران مورد بررسی قرار نگرفته است.

تا امروز، ۴ مطالعه اثربخشی ATT را در افراد دارای تشخیص SAD در آزمایشگاه بررسی کرده­اند (امیر و همکاران، ۲۰۰۹؛ هرن و همکاران، ۲۰۱۱؛ هرن و همکاران، ۲۰۱۲؛ اسمیت[۴] و همکاران، ۲۰۰۹). در مطالعه­ اسمیت و همکاران (۲۰۰۹)، شرکت­کنندگان بصورت تصادفی در دو گروه ATT و کنترل قرار گرفتند. هر دو گروه ۸ جلسه­ی ۱۵ دقیقه­ای مبتنی بر الگوی اصلاح­شده­ی dot probe را بصورت دوبار در هفته تکمیل کردند. در گروه آموزشی (ATT) افراد آموزش می­دیدند که توجهشان را از چهره­های ناخوشایند دور کنند و به سمت چهره­های خنثی برگردانند، در حالی که هیچ دستکاری توجهی در گروه کنترل وجود نداشت. شرکت کنندگان گروه ATT در مقایسه با گروه کنترل، یک هفته و چهار ماه پس از آموزش، کاهش معناداری را در نشانه­ های اضطراب اجتماعی نشان دادند. همچنین آنها با احتمال بیشتری فاقد ملاک­های تشخیصی SAD در ارزیابی پس از درمان (۲۸% در مقابل ۸۹%) و پیگیری (۲۵% در مقابل ۶۴%) بودند.

نئوبار و همکاران ( ۲۰۱۳) اشاره می­ کنند که بر اساس اطلاعات ما، سه کوشش دیگر برای تکمیل این یافته­ها وجود داردکه بدان­ها اشاره می­کنیم. امیر و همکاران (۲۰۰۹) نتایج چشمگیر مشابهی را در گروهی از افراد مبتلا به هراس اجتماعی به دست آوردند. علاوه بر کار اسمیت و همکاران (۲۰۰۹)، آنها تأثیر آموزش بر روی یک مقیاس مستقل سوگیری توجه، به نام تکلیف پونسر[۵] (پونسر، ۱۹۸۰) را نیز مورد ارزیابی قرار دادند. در اینجا نیز، آموزش منجر به برگرداندن توجه از تهدید اجتماعی در گروه ATT شد. و نهایتاً تحلیل­ها نشان دادند که تغییر در سوگیری توجه پس از درمان نسبت به قبل از درمان، با تغییر در نشانه­ های بالینی اضطراب اجتماعی مرتبط است که دلالت بر این دارد که این می ­تواند یکی از مکانیزم­های زیربنایی کاهش نشانه­ های مشاهده­شده باشد.

پایان نامه - مقاله

در یک طرح تا اندازه­ای متفاوت، هرن و همکاران (۲۰۱۲) نیز حمایت­هایی را در جهت اثربخشی ATT با بهره گرفتن از مقیاس­های خودگزارشی، رفتاری و فیزیولوژیکی اضطراب به دست آوردند. نویسندگان از یک تکلیف تشخیص کاوشگر مبتنی بر الگوی dot probe در ۴ جلسه استفاده کردند که در هر جلسه آزمون­های بیشتری نسبت به سه مطالعه­ای که دارای ۸ جلسه بودند، مورد استفاده قرار گرفت. ۵۷ فرد مبتلا به اضطراب اجتماعی به صورت تصادفی در سه گروه قرار گرفتند و برای توجه به چهره­های مثبت، تهدیدکننده یا هر دو نوع آموزش دیدند. افرادی که برای توجه به محرک­های مثبت آموزش دیده بودند، در مقایسه با دو گروه دیگر، نه تنها بر اساس مقیاس­های خودگزارشی، بلکه بر اساس مقیاس­های رفتاری و فیزیولوژیکی اضطراب اجتماعی نیز به طرز معناداری بهبود یافتند. همچنین آنها کاهش بیشتری را در سوگیری توجه نسبت به دو گروه دیگر نشان دادند. این نتایج امیدوارکننده­ نشان می­دهد که آموزش توجه به سمت محرک­های غیرتهدیدکننده می ­تواند منجر به تغییر در هر سه سیستم پاسخ هیجانی (رفتاری، شناختی، فیزیولوژیکی) بشود. بر خلاف کلامپ[۶] و امیر (۲۰۰۹) که به این نتیجه رسیده بودند که هر دو نوع آموزش به سمت تهدید و به دور از تهدید منجر به کاهش اضطراب در پاسخ به یک سخنرانی در نمونه­ای از افراد مضطرب اجتماعی می­شود، هرن و همکاران (۲۰۱۲) شواهدی یافتند مبنی بر اینکه جهت­گیری آموزش توجه می ­تواند تعیین­کننده باشد، هرچند هیچ مصاحبه­ی بالینی­ای برای ارزیابی پیامد استفاده نشد و شرکت­کنندگان فقط دو هفته پس از درمان مورد پیگیری قرار گرفتند.

همچنین هرن و همکاران (۲۰۱۱) اثربخشی و مکانیزم­های تغییر زیربنای ATT یک جلسه­ای را برای اضطراب اجتماعی مورد بررسی قرار داده­اند. محققان به این نتیجه رسیدند که به نظر می­رسد آموزش برگرداندن توجه از تهدید اجتماعی (بطور مثال چهره­های ناخوشایند) مکانیزم اصلی در ATT باشد که نقطه­ی مقابل آموزش توجه به محرک­های غیرتهدیدکننده است. برای تعیین اثربخشی، پاسخ­های خودگزارشی و رفتاری به یک تکلیف سخنرانی در حضور یک عامل اضطراب­زای اجتماعی مورد بررسی قرار گرفتند. نتایج نشان داد که شرکت­کنندگانی که به وسیله­ی یک تکلیف کاوش، آموزش دیده بودند که توجهشان را از تهدید اجتماعی برگردانند، در مقایسه با گروه کنترل و افرادی که آموزش دیده بودند توجهشان را به سمت نشانه­ های غیرتهدیدکننده معطوف کنند، نشانه­ های اضطرابی رفتاری و خودگزارشی کمتری را نشان دادند. البته این مطالعه نیز فقط تغییر در نشانه­ های خودگزارشی را ارزیابی کرده است و شامل ارزیابی پیگیری نبوده است.

[۱]Heinrichs, N.

[۲] Li, S.W.

[۳] Learning Disorder

[۴] Schmidt, N. B.

[۵]Posner, M. I.

[۶]Klumpp, H.

پایان نامه روانشناسی با موضوع : ساختار و اهداف شناخت درمانی هستی نگر(بهمنی و همکاران، ۱۳۸۹)

ساختار و اهداف شناخت درمانی هستی نگر(بهمنی و همکاران، ۱۳۸۹)

این روش به صورت هفته­ یک جلسه ۹۰ دقیقه­ای و برای اجرا در یک دوره­ی ۱۰ جلسه‌ای برنامه‌ریزی‌شده است. این شیوه مداخله به بیماران کمک می‌کند تا از محیط حمایت‌کننده‌ای که برای سازگاری بهتر آن‌ها با تشخیص و درمان بیماری HIV ضروری ست بهره‌مند شوند. در طی دوره درمان ترس بیماران از زندگی با یک بیماری دارای تهدید جدی مرگ بررسی و روی آن کار می‌شود. بیمار درعین‌حال راهبردهای شناختی و رفتاری که به او کمک می‌کند تا با بیماری خود بهتر مقابله کند را فرامی‌گیرد. در طی این فرایند از بیمار خواسته می‌شود تا داستان‌های خود را در مورد زندگی، افکار و احساسات فردی در مورد تجربه بیماری HIV، اندوهی که در مورد از دست دادن سلامت و عزیزان دارند، تعریف کنند و ترس‌های خود را در این زمینه بررسی نماید. علاوه بر این بیمار یاد می‌گیرند تا افکار خود را آزمایش کرده و چهارچوب و تعابیر جدیدی برای افکار و باورهای خود برگزیند تا بتوانند چشم‌انداز مثبت تری پیدا کند. سعی بر آن است که به بیمار کمک شود تا تسلط خود را بر زندگی خویش تجربه کرده و روابط خود را با دیگران و جهان توسعه دهند. اولویت‌های زندگی نیز مجدد ارزیابی می‌شود تا نشانگان افت روحیه را کاهش داده و بیمار را به طرف زندگی درون­زا و اصیل تر و دارای کیفیت زندگی بهتر و بامعنا سوق دهد. تکلیف منزل نیز تعیین می‌شود تا مهارت‌های فردی بهتر جا افتاده و یادگیری مستقر شود (بهمنی و همکاران، ۱۳۸۹).

۲-۶ نتایج تحقیقات انجام‌شده در داخل و خارج از کشور

۲-۶-۱ تحقیقات انجام‌شده در داخل کشور:

بررسی پژوهش‌های انجام‌شده در کشور حاکی از آن است که تاکنون هیچ پژوهش توصیفی یا آزمایشی که در آن‌ها به نشانگان افت روحیه در افراد مبتلا به HIV پرداخته شده باشد، انجام نگرفته یا حداقل گزارش نشده است. تنها دو مطالعه در ایران صورت گرفته که متغیر نشانگان افت روحیه را در جمعیت زنان مبتلا به سرطان پستان و سالمندان بررسی نموده است.

بهمنی، نقیائی، علی­محمدی و دهخدا (۱۳۹۲) در مطالعه­ای باهدف بررسی نشانگان افت روحیه در زنان مبتلا به سرطان پستان و مقایسه آن با جمعیت عادی به این نتیجه رسیدند که تفاوت معناداری بین میانگین نشانگان افت روحیه زنان مبتلا به سرطان پستان و زنان سالم وجود دارد و میانگین نشانگان افت روحیه زنان مبتلا به سرطان پستان (۲۲/۳۷) با توجه به نمره برش (۳۰<) میزان بالایی را به خود اختصاص داد.

بهمنی، نقیائی، علی­محمدی و دهخدا (۱۳۹۲) در مطالعه­ای با عنوان بررسی رابطه­ سه متغیر اضطراب وجودی، نشانگان افت روحیه و افسردگی در مادران کودکان مبتلا به بیماری­های بالقوه مهلک به این نتیجه رسیدند که بین سه متغیر رابطه معناداری وجود دارد، به طوری که اضطراب وجودی بالا پیش‌بینی کننده نشانگان افت روحیه بوده و درعین‌حال نشانگان افت روحیه بالا پیش‌بینی کننده افسردگی است.

رحیمی و همکاران (۱۳۹۳) در مطالعه­ای تحت عنوان «اثربخشی مشاوره­ی شناختی معنویت­محور بر کاهش نشانگان افت روحیه سالمندان» به این نتیجه رسیده اند که رویکرد مشاوره­ی شناختی معنویت­محور می ­تواند در کاهش نشانگان افت روحیه سالمندان و حتی هر مشکل روحی و روانی دیگری که ریشه ­های وجودی، معنوی و شناختی دارد، موثر واقع شود.

مطالعات روان‌درمانی‌های انجام‌شده بر روی HIV:

روائی، حسینیان و صمدی (۱۳۸۵) به منظور بررسی تأثیر روان‌درمانی حمایتی بر بهبود کیفیت زندگی بیماران به این نتیجه رسیدند که روان­درمانی حمایتی بر بهبود کیفیت زندگی افراد مبتلا با توجه به عوامل کلی سلامت جسمانی و روانی تأثیر دارد.

سلگی، هاشمیان و سعیدی (۱۳۸۶) در مطالعه خود به بررسی تأثیر شناخت درمانی گروهی در کاهش افسردگی مردان مبتلا به HIV مثبت پرداختند نتایج آن‌ها نشان داده بود که گروه درمانی شناختی می ­تواند یک روش موثری در کاهش افسردگی و افزایش کیفیت زندگی آن‌ها باشد.

همچنین قزلسفلو و اثباتی (۱۳۹۰) در تحقیقی نشان دادند که گروه درمانی امید محور باعث بهبود کیفیت زندگی مردان مبتلا شده بود. حال با توجه به بیماری HIV و تبعاتی که برای بیمار به همراه دارد و کمبود پژوهش­های حاضر در مورد اثربخشی درمان روان‌شناختی بر افراد مبتلا به HIV مثبت پژوهشگر به دنبال آن برآمد تا با درمان روان­شناختی موثر (شناخت درمانی هستی­نگر) بتواند به کاهش تبعات روانی –اجتماعی ذکرشده در زندگی بیماران بپردازد.

دانلود مقاله و پایان نامه

رحمتی نجار کلائی و همکاران (۱۳۹۱) در مطالعه­ای تحت عنوان تجربیات بیماران مبتلا به ایدز از ننگ اجتماعی: یک مطالعه کیفی بیان کردند که اکثر بیماران بر مسئله فقدان درمان قطعی بیماری و ناامیدی به زندگی تأکید می­نمودند و عاقبت خود را مرگ و نیستی می­دانستند؛ به طوری که این ناامیدی روی کیفیت زندگی این افراد تأثیر نامطلوبی داشته و انتظار مرگ را در ذهن آن‌ها مدام به تصویر می­کشید همچنین بیماران این ناامیدی را از اثرات مهم این بیماری بر روی روحیه خود بیان کرده‌اند.

علیزاده و بهرامی (۱۳۹۱) در مطالعه­ای تحت عنوان بررسی تأثیر برنامه رفتاردرمانی عقلانی-هیجانی بر تاب آوری و سلامت روان زنان مبتلا به اچ.آی.وی/ایدز دارای سابقه سوءمصرف مواد و رفتارهای پرخطر جنسی به این نتیجه دست یافتند که آموزش مفاهیم رویکرد رفتاردرمانی عقلانی-هیجانی می‌تواند بر افزایش سطح تاب آوری و کاهش اضطراب و افسردگی زنان مبتلا به اچ.آی.وی/ایدز دارای سابقه سوءمصرف مواد و رفتارهای پرخطر جنسی موثر باشد.

در ایران پژوهش‌های متعددی در زمینه‌ی شناخت درمانی هستی­نگر صورت گرفته است که شامل:

بهمنی، اعتمادی, شفیع آبادی، دلاور و قنبری مطلق (١٣٨٩) در مطالعه­ای با عنوان مقایسه اثربخشی دو روش مداخله «شناخت­درمانی آموزش محور به سبک مایکل فری» و «گروه درمانی شناختی/وجودگرا» بر امیدواری، عزت نفس و کیفیت زندگی زنانی که پس از شروع درمان سرطان غیر منتشر سینه، علائم افسردگی از خود بروز داده­اند، نشان داده است که میانگین افسردگی بعد از مداخله در گروه درمانی شناختی وجودگرا کمتر از شناخت­درمانی آموزش محور است و افسردگی هر دو گروه نیز پایین­تر از گروه گواه بوده و تفاوت­ها از نظر آماری معنادار است. در متغیر امیدواری نیز تأثیر روش گروه درمانی شناختی وجودگرا بر افزایش امیدواری بیشتر از روش شناخت­درمانی آموزش محور و این تفاوت از لحاظ آماری معنادار بوده و هر دو گروه نیز میانگین بیشتری نسبت به گروه کنترل به دست آورده‌اند. در متغیر عزت نفس میانگین‌های دو گروه آزمایش با یکدیگر برابر اما با میانگین گروه کنترل تفاوت معنادار دارد. مقادیر میانگین نشان می­دهد که عزت نفس در هر دو گروه نسبت به گروه گواه افزایش داشته و این تفاوت از نظر آماری معنی­دار است. میانگین کیفیت زندگی در دو نوع مداخله شناخت­درمانی آموزش محور و گروه درمانی شناختی وجودگرا با یکدیگر تفاوت نداشته اما نسبت به گروه کنترل بیشتر بوده است. این تفاوت­ها نیز به لحاظ آماری معنی‌دار است.

بهمنی، اسکندری، حسنی، دکانه­ای فرد و شفیع آبادی (۱۳۹۰) در مطالعه‌ای تحت عنوان « اثربخشی گروه درمانی شناختی وجودگرا بر افزایش امیدواری و کاهش افسردگی والدینی که فرزندانشان به دلیل ابتلا به سرطان تحت درمان‌های پزشکی قرار دارند» به این نتیجه رسیده است که گروه درمانی شناختی وجودگرا می‌تواند در افزایش امیدواری والدین فرزندان مبتلا به سرطان موثر باشد.

بهمنی، کرمانی رنجبر، قنبری مطلق و اسکندری (۱۳۹۱) در مطالعه­ای تحت عنوان« اثربخشی مداخله گروه درمانی شناختی وجودگرا بر بهبود کیفیت زندگی زنان مبتلا به سرطان پستان» نشان داده است که این رویکرد باعث افزایش و بهبود کیفیت زندگی زنان مبتلا به سرطان پستان شده است.

بهمنی، معتمد (۱۳۹۱) در مطالعه‌ای تحت عنوان « اثربخشی گروه درمانی شناختی- هستی نگر بر افزایش امیدواری در زنان مبتلا به همودیالیز» به این نتیجه رسیده است که میانگین امیدواری در گروه زنانی که در معرض مداخله گروه درمانی شناختی هستی نگر قرارگرفته‌اند به نحو بازر و معنی‌داری از گروهی که (گروه کنترل) در معرض این مداخله قرار نگرفته‌اند، افزایش یافته است.

۲-۶-۲ تحقیقات انجام‌شده در خارج از کشور:

بر خلاف مطالعات داخلی، مطالعات خارجی حاکی از آن است که بر روی متغیر وابسته­ پژوهش یعنی «نشانگان افت روحیه» پژوهش‌هایی صورت گرفته است، اما هیچ پژوهشی بر روی جمعیت افراد مبتلا به HIV انجام نشده است.

سورجیت ساهو[۱] (۲۰۰۹) در مقاله‌ی مروری خود تحت عنوان «متغیرهای نشانگان افت روحیه» عنوان می‌کند علی‌رغم شباهت آزردگی وجودی و نشانگان افت روحیه، متغیر نشانگان افت روحیه با علائمی چون ناتوانی در پیشبرد زندگی همراه است. البته نشانگان افت روحیه در افراد مبتلا به افسردگی ممکن است بروز کند. همچنین حس ناامیدی که جزء علائم اصلی این متغیر است می‌تواند منجر به ضعف فیزیکی و روانی فرد شده و به خودکشی و آرزوی مرگ رو آورد.

جاکوبسن[۲] (۲۰۰۷) در مطالعه­ موردی تحت عنوان «بررسی نشانگان افت روحیه در حوزه‌ی درمان» به این نتیجه رسید که ١٠ تا ٢۵ درصد بیماران سرطانی از افسردگی رنج می‌برند. بعدها آشکار شد که این افسردگی عمده نیست و نشانگان افت روحیه است. هم چنانکه این وضع به عنوان یک حالت بی‌قراری توصیف شد که می‌تواند در پاسخ به شرایط خارجی تغییر یابد.

چنگ یانگ لی و همکاران[۳] (۲۰۱۱) در مطالعه‌ای توصیفی با عنوان «علائم نشانگان افت روحیه در میان بیماران سرطانی در تایوان» مطرح می‌کند که متغیر نشانگان افت روحیه با وضعیت اجتماعی اقتصادی، مشکلات روان‌شناختی، انواع گوناگون بیماری‌ها، سرطان و درمان‌ها مرتبط است.

رندی سانسون[۴] (۲۰۱۰) در مطالعه­­ای تحت عنوان «نشانگان افت روحیه در افراد مبتلا به بیماری­های جسمانی» بیان نموده است که نشانگان افت روحیه حالت بی‌قراری چه در جمعیت بالینی چه در جمعیت روان‌پزشکی است و با حس عدم قدرت و پوچی مشخص می‌شود. به خاطر شیوع آن در یک سوم جمعیت بیمار گفته‌شده شناسایی این سندرم و انجام مداخلات ضروری ست.

بوسگالیا و کلارک،(۲۰۰۷) در مطالعه­ای با عنوان «حس انسجام به عنوان یک عامل نگه‌دارنده برای نشانگان افت روحیه در زنانی با تشخیص نهایی سرطان رحم» به این نتیجه رسیده است که حس انسجام می‌تواند در مقابل نشانگان افت روحیه حمایتگر باشد.

مطالعات انجام‌شده خارج از کشور در زمینه شناخت­درمانی هستی­نگر:

لی می و ویلسون (٢٠٠٨) در مطالعه مروری مداخلات مرتبط با درمان آزردگی وجودی در ارتباط با بیماری‌های تهدیدکننده زندگی، نشان دادند که هدف کلی مداخلاتی مثل گروه درمانی حمایتی-بیانگر، گروه درمانی شناختی-وجودی، روان‌درمانی گروهی متمرکز بر معنا و مداخلات معنا محور و غیره ایجاد فضایی حمایتی برای کمک به آن‌ها جهت سازگاری با نیازهای بیماری و ارتقای کیفیت زندگی‌شان و مقابله با منابع فشار روانی ناشی از سرطان و یافتن معنای شخصی‌شان و پاسخ به سؤالات وجودی بیماران مبتلا بوده است و علی‌رغم وجود برخی محدودیت‌ها تا حدودی در تخفیف آلام وجودی این بیماران موثر بوده‌اند لیکن تنها به نیازهای بیماران پرداخته‌اند.

کیسان، بلاچ، اسمیت، کلارک، میاچ، اِکین، رنجری و اسنایدر (۲۰۰۳) در مطالعه‌ای تحت عنوان«اثربخشی روش گروه درمانی شناختی وجود گرا بر بهبود وضعیت خلق و نگرش ذهنی زنان مبتلا به مراحل غیر منتشر سرطان که مشغول دریافت شیمی‌درمانی بودند» به این نتیجه رسیدند که شیوه گروه درمانی وجودگرا باعث کاهش اضطراب و افسردگی و بهتر شدن روابط خانوادگی بیماران شد و در مجموع این روش را مفید ارزیابی کردند.

بریتبارت (۲۰۰۳) در مطالعه­ای تحت عنوان اثربخشی گروه درمانی وجودی در مداخلات درمانی افراد مبتلا به سرطان بیان کرد؛ در گروه­هایی که افراد درگیر بیماری­های مزمن می­گردند، به مرور زمان معنا و امید خود را از دست داده و دچار افسردگی می­گردند. لذا درمان­های وجودی برای کاهش افسردگی و افزایش امید این دسته از بیماران یکی از مناسب­ترین شیوه ­های درمانی است.

[۱]. Surjeet sahoo

[۲]. Jacobsen

[۳]. Cheng Yang Lee

[۴]. Randy A.Sansone

[۵] .Boscaglia&Clarke

[۶].Supportive-Expressive group therapy

[۷].Meaning –centered group psychotherapy

[۸].Meaning –Making intervention

پایان نامه مبانی نظری برنامه آموزش مهارت های زندگی

۴مبانی نظری برنامه آموزش مهارت های زندگی

پایه مطالبی که در آموزش مهارت های زندگی به کار برده می شود ، اطلاعاتی است که از نحوه یادگیری کودکان و نوجوانان از طریق مشاهده رفتار دیگران و پیامدهای آن بدست می آید و در واقع مبتنی بر نظریه یادگیری اجتماعی بندورا ( ۱۹۷۷) ، می باشد . در نظریه یادگیری اجتماعی بندورا ، یادگیری فرایندی فعال و مبتنی بر تجربه است و به همین جهت کودکان در جریان یادگیری و آموزش ، فعالان به امر یادگیری مهارت های زندگی ، می پردازند . بنابراین در این آموزش از روش هایی که شرکت فعالانه کودکان و نوجوانان را در امر تسهیل می بخشد ، استفاده می شود . این شیوه شامل تشکیل گروه های کوچک یا گروه های دو تایی ، با روش  بارش فکری ، ایفای نقش و بحث و مناظره می باشد ( سازمان بهداشت جهانی ، ترجمه نوری ، قاسم آبادی و محمدخانی ، ۱۳۷۷) .

در تئوری یادگیری شناختی نوین که مبتنی بر مدل عملکرد سالم روانی انسان است سه اصل مطرح می شود : فرض یا اصل اول بر این است که کودک زندگی خود را با یک توانایی ذاتی جهت عملکرد روانی سالم آغاز می کند . این توانایی ذاتی شامل تمایل به یادگیری و انگیزش جهت رشد و شکوفایی توانایی های بالقوه در جهت سبک زندگی اجتماعی سالم می باشد . بنابراین در این دیدگاه عزت نفس فطری است و نیازی به یادگیری و رشد و افزایش ندارد . فرضیه یا اصل دوم این تئوری آن است که بزهکاری و دیگر رفتارهای انحرافی از طریق یادگیری حاصل می شوند . کودک و نوجوان در شرایطی است که اگر هر عاملی را که متفاوت و یا در تعارض با الگوی او باشد ، دریافت نماید ، دچار احساس نا امنی مانند خشم ، اضطراب و افسردگی خواهد شد . بنابراین هر زمان که الگوی کودک و نوجوان دچار دگرگونی شود یا مورد تهدید قرار گیرد ، او به طور ناخودآگاه احساس نا امنی خواهد نمود ، و این احساسات بعدها به صورت رفتارهای انحرافی مانند بزهکاری ، سوء مصرف مواد مخدر و شکست تحصیلی نمایان خواهد شد . بنابراین اگر کودکان و نوجوانان یک سیستم شناختی نا آشنا را به طرح شناختی اولیه خویش ضمیمه نکنند ، در آن صورت توانایی ذاتی و فطری آنان جهت عملکرد سالم طبیعی و رفتار تکامل یافته ، عزت نفس و سلامت عاطفی تکامل خواهد یافت . اصل سوم آن است که هر توانایی ذاتی کودک برای سلامتی و عملکرد روانی تکامل یافته می تواند در جهت رفتارهای بزهکارانه و خود تخریبی بر انگیخته شود . بنابراین اگر شرایط اصلی موجود باشد ، کودکان و نوجوانان می توانند توانایی تفکر خویش را به کار اندازند و از این طریق عملکرد روانی سالم و طبیعی خویش را به دست آورند . بنابراین طبق مدل تئوری یادگیری شناختی نوین ، نوجوانان خطر آفرین سطوح بالاتری از احساس ناامنی آموخته شده دارند و از طرفی آن ها می توانند به چهار چوب های شناختی که نا امنی کمتری را تحریک می کنند ، دست یابند . به نظر میلز( ۱۹۸۷) ، تحقیقات اخیر در مورد جوانان خطر آفرین بر پایه تئوری یادگیری شناختی نوین می باشد .طبق نظر محققان ، جوانان خطر آفرین شرایط موجود را بیشتر از طریق استفاده از یک سیستم تفکر شناختی موجود که به طور خودکار برنامه ریزی می شود و بر اساس یادگیری شناختی نوین بر اساس مطالعات و تحقیقات برنامه های پیشگیرانه می باشد .

لانگ و شرر[۱]،‌در تحقیقی دریافتند که منبع کنترل مجرمانی که تحت آموزش مهارت های زندگی و بحث گروهی بودند به طور معناداری از منبع کنترل بیرونی به درونی تغییر یافت.

 

رویکرد مداخله ای مهارت های اجتماعی در مورد کودکان و نوجوانان کاربرد دارد. این رویکرد مربوط به کارهای لازاروس[۲](۱۹۷۱) و گلداشتاین [۳](۱۹۷۳) می شود(ناصری،۱۳۸۴). زمینه تحقیقات در آموزش مهارت های اجتماعی بر اساس رویکرد رفتارگرایی می باشد . تحقیقات مختلف ارتباط بین رفتار پرخاشگرانه و مهارت های اجتماعی ضعیف را گزارش کرده اند. در ضمن تحقیقات نشان می دهد که بین مهارت های اجتماعی ضعیف و پیشرفت تحصیلی ضعیف و زیر متوسط ارتباط وجود دارد. به علاوه نقص های مهارت های اجتماعی در کودکان پیش بینی کننده قوی در مورد مشکلات سلامت روانی در آینده از قبیل بزهکاری، رفتارهای ضد اجتماعی و خشونت آمیز، سوء مصرف مواد مخدر و الکل و افت تحصیلی هستند . آموزش مهارت های اجتماعی موجب پیشرفت تحصیلی، تعامل مناسب با همسالان و بهبود عزت نفس می شوند و همچنین توانایی آنها را در روابط مسالمت آمیز با افراد معنادار در زندگی (والدین ، معلمین و اعضای دیگر خانواده ) بهبود می بخشد.

عزت بدنی به بخش عاطفی تصور یا احساسات شخص در مورد بدن خودش برمی گردد(فرانزو و شیلدز[۴]، ۱۹۸۴ ، به نقل از هنری کوییز و کالهون [۵]،۱۹۹۹). عزت بدنی پایین با آسیب پذیری نسبت به افسردگی ، اضطراب ، عزت نفس پایین و اختلالات خوردن ارتباط دارد (هنری کوییز و کالهون، ۱۹۹۹،به نقل از شریفی،۱۳۷۲).

میلز ( ۱۹۸۷) ، معتقد است که جوانان خطر آفرینی که در برنامه های پیشگیرانه شرکت نموده اند سطوح بالاتری از عملکرد روانی سالم نشان دادند و در انواع روابط مثبت ، سالم و سازنده با بزرگسالان ، معلمان و همسالان درگیر شدند . همچنین در نگرش های مثبت ، توانایی حل مسئله

منطقی – عقلانی ، رفتار اجتماعی ، انگیزش در دستیابی به اهداف تحصیلی و سبک زندگی بهنجار و سالم بهبودی نشان دادند . بنابراین طبق این تئوری هدف پیشگیری اولیه ، ایجاد شرایطی است که عامل ایجاد کننده اسناد نا ایمنی را به حداقل رساند و در ضمن بر محیط امن مثبت و سازنده و بدون تهدید اتکاء نماید تا بهداشت روانی طبیعی کودکان و نوجوانان به طور مناسب تامین گردد . در تایید این مطلب از یکی از برنامه های مداخله ای طبق مدل یادگیری شناختی نوین در سال ۱۹۸۷ نتایج مثبتی حاصل شد ، به طوری که میزان فرار از مدرسه به صفر رسید . میزان شکست تحصیلی در دبیرستان به حداقل رسید و بهبود کلی در دانش آموزان خطر آفرین دبیرستانی بدست آمد . همچنین بهبود معناداری در عزت نفس و سلامتی روانی آن ها ایجاد شد . حتی والدین آنها نیز در عزت نفس و سلامت روانی خود بهبود معنا داری نشان دادند و در نهایت میزان سوء مصرف مواد مخدر و کودک آزاری و غفلت از کودکان کاهش یافت .پیشگیری از مشکلات آینده  آنها راآماده می سازد و به این ترتیب موجب می شود که آن ها بتوانند سلامت جسمانی و روانی خودشان را بهبود بخشند (یاد آوری ،۱۳۸۳).

به عقیده مورای ( ۱۹۹۸) ، هدف برنامه های ترویجی بهداشت روانی کمک به رشد و حفط توانایی های روانی افراد در مقابله با مشکلات زندگی است . از همین رو برنامه های آموزش مهارت زندگی می تواند هدف بهداشت روانی را به مرحله اجرا بگذارد . این گونه برنامه های جامع و چند جانبه می تواند برای گروه های سنی ۱۲ تا ۱۷ سال ارائه شود که شامل دو زیر مجموعه است :

زیر مجموعه اول می تواند در جمعیت وسیعی به کار برده شود و هدفش بهبود مهارت های زندگی (افزایش بهداشت روانی ) است . زیر مجموعه دوم در موقعیت های ویژه در مورد نوجوانان در معرض خطر کاربرد دارد و هدفش کاهش عوامل احتمالی خطر زا (پیشگیری از اختلالات روانی ) می باشد (گنجی،۱۳۷۹).

طرح تحقیقاتی چارلی[۶] نمونه ای از برنامه آموزش مهارت های زندگی پیرامون مصرف مواد برای دانش آموزان مقطع ابتدایی می باشد که در ایالات متحده آمریکا اجرا شده است. یک ارزیابی که اخیراً از طرح این مرکز به دست آمده است که برنامه های آموزشی پیشگیرانه از مصرف مواد در مدارس ابتدایی می تواند اثر پیشگرانه اساسی سوء مصرف مواد در آینده داشته باشد و مصونیت ایجاد کند (بارلو،‌اینانک،‌البورن و وایتنل[۷]، ۱۹۹۸به نقل ازسرخوش،۱۳۸۴).

برخی از ارزیابی ها ثابت کرده اند که شرکت در کلاس های آموزش مهارت زندگی موجب ایجاد عزت نفس می شود.بر طبق یک تئور ی ، عزت نفس انگیزش را تقویت می کند، انعطاف پذیری در مقابل تغییرات را افزایش می دهد و نگرش های مثبت در جهت پیشرفت احساس خود کفایتی را تقویت می کند. در یک تحقیق نتایج نشان داد که آموزش مهارت های زندگی به زنان منجر به افزایش عزت نفس و حمایت اجتماعی و احساس کفایت می شود که این امر نشان دهنده اهمیت این برنامه است. (ویچروسکی [۸] ،۲۰۰۰)

برنامه های مرتبط با افزایش برنامه ها که هدفش کفایت و شایستگی تحصیلی ( از جمله بهبود مهارت ها برای کاهش اضطراب امتحان و کاهش اضطراب اجتماعی ) ، رشد استدلال شناختی

( مانند مهارت های تصمیم گیری ) و راهبردهای خود نظم دهی ( مانند کاهش افکار اضطرابی رنج آور ) است ، می تواند کفایت اجتماعی را افزایش دهد (شی یر و بوتوین ، ۱۹۹۸) .

به نظر کلینگمن ( ۱۹۹۸) ، برنامه آموزش مهارت های زندگی از رویکردهای پیشگیرانه نشات

می گیرد و این رویکردهای پیشگیرانه مبتنی بر روانشناسی پیشگیری اجتماعی می باشد که هدف آن آموزش و ترویج شایستگی هاست . بنابراین یکی از این مداخلات در جهت افزایش رشد روانی و سازگاری در مدرسه ، آموزش روانی می باشد . آموزش روانی منجر به این می شود که دانش آموزان به آگاهی ها و مهارت های لازم در برخورد با مشکلات زندگی واقعی مجهز شوند . با توجه به این مطالب می توان گفت که آموزش روانی و مهارت های زندگی ، پیشگیری اولیه محسوب می شوند . امروزه با توجه به رشد روز افزون بیماری ایدز، لزوم اجرای برنامه های آموزش مهارت های زندگی جهت پیشگیری از ایدز بین نوجوانان آشکار شده است. به این معنا که اگر نوجوانان بتوانند به خوبی مهارت های زندگی را یادبگیرند، در آن صورت می توانند خودشان را در مقابل ویروس HIV محافظت نمایند. بنابر این زمانی که یاد بگیرند چگونه تصمیمات خود را در مورد روابط با دیگران بیان کنند و در مورد تصمیماتشان جدی و سخت باشند و همچنین در مقابل فشار های اطرافیان جهت مصرف مواد و روابط جنسی مقاومت نمایند، از بسیاری از مشکلات پیشگیری خواهد شد

به طور کلی علاوه بر شیوع مشکلاتی نظیر بزهکاری ، خشونت، رفتارهای ضد اجتماعی ، سوء مصرف مواد مخدر، شکست تحصیلی، اضطراب، افسردگی و دیگر مشکلات آسیب زننده به سلامتی نوجوانان ، حتی نوجوانانی که بهنجار نامیده می شوند نیز نوعاً دوره هایی از افسردگی ، اضطر اب ، درگیری و اختلاف با بزرگسالان و تسلیم فشار همسالان شدن را تجریه می کنند.(کلی [۹]۲۰۰۰).

یک مجموعه وسیعی از ادبیات تخصصی مربوط به رویکرد مهارت های زندگی پیرامون بزهکاری نوجوانان و جود دارد. یک جنبه از مهارت های زندگی که در واقع جنبه درمانی وسیعی دارد شامل آموزش مهارت های اجتماعی می باشد. استفاده از آموزش مهارت های اجتماعی در مورد نوجوانان بزهکار بر این فرض مبتنی است که آنان در مهارت های اجتماعی خود دارای نقص هستند. کسب این مهارتها مستقیما در کاهش تعاملات مشکل زا با دیگران موثر است (کادیش و همکاران ، ۲۰۰۱).

طبق نظر ریکساچ [۱۰]( ۱۹۹۶) ، برنامه های آموزش مهارت های زندگی شامل بحث های گروهی   می باشد که یک موقعیت مناسبی را جهت کسب مهارت های ارتباطی و تعامل با دیگران فراهم  می نماید . در واقع لزوم همکاری شرکت کنندگان با یکدیگر موجب افزایش توانایی و اثر بخشی افراد در رفتارهای بین فردی می شود . آموزش مهارت های زندگی یا آموزش بهداشت مبتنی بر             مهارت های مربوط به رشد توانایی های است که نسل جوان را برای برخورد موثر با نیازها و چالش های زندگی روزمره به ویژه در زمینه بهداشت جسمانی ، عاطفی و اجتماعی توانمند             می سازد .

پروژه آموزش مهارت های زندگی یکی از برنامه های بهداشت روانی « سازمان بهداشت جهانی » برای کودکان و نوجوانان در مدارس می باشد . این برنامه ها که در سطوح محلی و ملی و بین المللی در جهان انجام می پذیرد ، شامل رشد و گسترش آموزش مهارت هایی در زمینه زندگی شامل مهارت های ارتباطی ، تصمیم گیری ، تفکر انتقادی ، همدلی و مقابله با استرس می باشد .آموزش مهارت های زندگی جهت پیشبرد و افزایش بهداشت روانی در مدارس طرح ریزی             می شود . این برنامه آموزشی به کودکان و نوجوانان کمک می کند تا مهارتهای مورد نیاز در برخورد با نیازها و چالش های زندگی جدید را کسب کنند . این مهارت ها ، آن ها را در مقابل استرس ها و فشارهای زندگی که ممکن است سلامتی آن ها را در معرض خطر قرار دهد ، محافظت کند . سازمان بهداشت جهانی اولین گزارش خود را از خدمات بهداشتی مربوط به مدرسه در سال ۱۹۵۰ گزارش نمود . چندین دهه بعد اولین داده های معنادار از برنامه آموزش مهارت های زندگی مطرح گردید که به اهمیت نقش مدارس در کمک به کودکان و نوجوانان در کسب مهارت های زندگی جهت تامین و افزایش سطح روانی اشاره شد ( سازمان بهداشت جهانی ، ترجمه نوری قاسم آبادی و محمدخانی ، ۱۳۷۷) .

انیسکیویچ و وایسونگ [۱۱](۱۹۹۰) پژوهش کنترل شده وسیعی درباره تاثیر آموزش مهارت  های زندگی در پیشگیری از سوء مصرف مواد بر روی جمعیت ۶۷۸ نفری از دانش آموزان کلاس پنجم انجام دادند. مقایسه پیش آزمون و پس آزمون نشان داد که مهارتهای مقابله ای گروه آزمایشی در مقابل گروه کنترل، افزایش چشمگیری یافت (سازمان بهداشت جهانی، ترجمه نوری قاسم آبادی و محمد خانی ، ۱۳۷۷).

الیاس (۱۹۹۱)، در یک مطالعه طولی ۶ ساله در مورد پیامد های برنامه پیشگری اولیه و آموزش مهارت های زندگی نشان داد که بدنبال آموزش ، رفتارهای مناسب اجتماعی افزایش یافته و رفتارهای منفی و خود تخریبی کاهش می یابد (سازمان بهداشت جهانی ، ترجمه نوری قاسم آبادی و محمد خانی، ۱۳۷۷).

پروژه رشد اجتماعی (ستیل)[۱۲] که توسط هاوکینز[۱۳] اجرا شد، و با هدف کمک به نوجوانان جهت رشد مهارت های زندگی لازم برای عملکرد موفقیت آمیز در محیط های اجتماعی از طریق درگیری فعال خانواده ، مدرسه و گروه همسالان به وجود آمد،‌به نتایج مثبتی دست یافت . نتایج مثبت این تحقیق شامل کاهش رفتار بزهکارانه ، سوء مصرف مواد مخدر ، افزایش احساس مسئولیت نوجوانان نسبت به خانواده ، مدرسه و جامعه بود. (آقاجانی، ۱۳۸۱).

۱-Long & sherer

۱-Lazarus

۲-Goldstein

۳-Franzo & Shields

۴-Henriques & Calhoun

۱-Charlie

۲-Barlow; Enock ;Elbourne & Witnell

۳-Wichroski

۱-kelley

۲-Reixach

۱-Aniskiewich & Wysong

۲-Seattle

۳-Hawkins

پایان نامه روانشناسی : بهداشت و درمان روابط زناشویی

بهداشت و درمان روابط زناشویی

غالب مشکلات جنسی چند عامل هستند (کرور جونز ۱۹۹۲، ص ۳۴- هاتن، ۱۹۸۰، ص۵۰).

تکامل مجموعه ای از عوامل، شامل خصیصه های فردی و کیفیت رابطۀ زوجین نقش تعیین کننده دارند. به‌طورکلی عوامل تعیین کننده مشکلات جنسی به دو دسته روان‌شناختی و جسمانی تقسیم می‌شوند. در اینجا با تعدادی از تعیین کننده های روان‌شناختی مشکلات جنسی آشنا می شویم.

الف – جهل جنسی:

فقدان دانش جنسی یا اطلاعات نادرست دربارۀ مسائل جنسی با افزایش آسیب پذیری فرد، زمینۀ پیدایش ناکنش وری جنسی می‌شود (بنگرفت، ۱۹۸۹- ریلبرگل، ۱۹۸۷- مسترز وجانسن، ۱۹۷۰- هاتن، ۱۹۸۵) مردان جوان با تصوری نادرست از قدرت مهار انزال و این باور که هیجان بسیار طولانی تر از آن است که واقعاً هست، نسبت به سرعت رسیدن به اوج لذت جنسی بسیار نگران و مضطرب می‌شوند، وضعیتی که به ایجاد و استقرار مشکلات نعوظ و انزال کمک می‌کند. فقدان دانش جنسی و اندیشه های نادرست در زنان هم به ترس از آمیزش جنسی منجر می‌شود، مانند این تصور که آمیزش جنسی الزاماً دردناک است، وضعیتی که زمینه ساز دشواریهای واقعی می‌شود.

درگروههای فرهنگی خاص، وجود بعضی باورها می‌تواند به دشواریهایی در سازش جنسی منجر شود. برای مثال اگر زن جایگاه کلیتوریس را نداند و یا اساساً از علت آن بی اطلاع باشد، در مقابل ناکنش وری ارگاسمی آسیب پذیر خواهد بود. جهل جنسی مشابه از سوی مرد نیز، به ناکنش وری جنسی زن دامن می زند. دانش جنسی نسبت به جنس مخالف هم غالباً ضعیف و نادرست است.

ب – اضطراب عملی:

اضطراب عملی، نگرانی وسواس شخصی در مورد در کفایت اجرایی عملیات جنسی، یکی از نیرومندترین تعیین کننده های ناکنش وری های جنسی است. تأثیر اضطراب عملی، بیش از دیگر اختلالات جنسی در ناکنش وری نعوظ، انزال زودرس و اختلالات ارگاسمی قابل مشاهده است.

مردی که از ناکنش وری نعوظ رنج می‌برد، درهر نوبت از عملیات جنسی بیش از هر چیز نگران است که آیا قادر به تشکیل نعوظ خواهد بود یا نه؟ و در صورت تشکیل نعوظ آیا می‌تواند آن را به پا نگهدارد تا آمیزش جنسی صورت پذیرد و همسرش را ارضاء نماید. اضطراب این افراد در آستانه ادخال، یعنی دقیقاً زمانی که بیشترین نیاز به نگهداری نعوظ احساس می‌شود، افزایش می یابد. جریان فزایندۀ اضطراب عملی، تجربه ناکنش وری نعوظ را ادامه می‌دهد و موضع شخص را در برابر مشکل تضعیف می‌کند.

پویای اضطراب عملی در مورد زنی که با مشکل تجربۀ ارگاسم مواجه است، فرآیندی مشابه دارد. افکاری چون، اگر زود ارگاسم نشوم، شوهرم خسته می‌شود، از من زده می‌شود، به غرورش برمی‌خورد و …. ذهنش را مشغول و آرامشش را مختل می کند و بدینسان به اضطرابش می افزاید. باوجود چنین افکاری و متقابلاً تقاضاهای فزایندۀ مرد از زن در رسیدن به ارگاسم به‌منظور ارضای نیاز به‌موقعیت‌های اجرایی خود، پدیدۀ بالینی تظاهر به ارگاسم از سوی زن توجیه می‌شود.

بنابراین اضطراب عملی با نگرانی و وسواس و نیاز نابهنجار شخص، نسبت به اجرای موفق عملیات جنسی یا ارضای شریک جنسی بدون در نظر گرفتن لذت و ارضای شخصی مطابقت می‌کند.

ج- مشکلات رابطه‌ای :

کیفیت رابطه‌ای : کیفیت رابطۀ زوجین خاستگاه بسیاری از ناکنش وری های جنسی است (گردوریدلی، ۱۹۹۰-وری، ۱۹۹۲) . مشکلات رابطه‌ای، فراوانترین علل ناکنش وریهای جنسی برآورد شده است (هاتن، ۱۹۸۵، ص ۴۵) . دشواریهای جنسی به سادگی در ضمن یک رابطۀ زناشویی هست و لرزان پدیدار می‌شود. این مشکلات با سلطه گری (جنگ قدرت)، حسادت، تنبیه، ترس، از بی وفایی و تعارض های مداوم درزمینهٔ های دیگر زندگی همبستگی دارد. (هارپین و گمبیل، ۱۹۹۷). متقابلاً مشکل جنسی و رابطه‌ای به رویکرد درمانگری سیستمی نزدیک می شویم و بر اهمیت مفهوم علیت چرخه ای تاکید می کنیم. در تعادل دائم دو عنصر یک سیستم، اعمال یک عضو، علت اعمال عضو دیگر محسوب می‌شود و بالعکس. در سلسله پیوست تعامل زوجین، اسناد مشکل خاصی به یک عضو سیستم، بی معنا و اختصاصی سرزنش، به عضو دیگر، مثبت است. درمانگر در جستجوی الگوهای تعامل زوجین به درمان رابطه همسان و همزمان، با درمان کنش وری جنسی اقدام می‌کند. رابطۀ جنسی به منزلۀ مینیاتور۱ رابطۀ عمومی است. وجود جو دائمی خشم و عصبانیت بین زوجین فرصتهای شیرین و رمانتیک۲ را سلب کرده، مجالــی بـــرای تحریک هـــوس جنســــی وبــــرقراری رابطۀ جنســـی نــمی‌ماند (بشارت،۱۳۷۷).

میزان اعتماد زوجین نسبت به هم نیز تاثیری بر روابط جنسی دارد. هر عاملی که احساس اعتمادبه‌نفس را تضعیف کند، انگیزش جنسی را به تحلیل می‌برد. فزون حمایتگری و وابستگی بین زوجین هم از خصیصه های رابطه‌ای مشکل زا است. در این وضعیت، رابطۀ زوجین بیشتر به رابطۀ «پدر، مادر – فرزندی» یا «پرستار – بیمار» شبیه است و هر نوع ارتباط جنسی به منزلۀ شکستن نوعی کاپو، به حساب می‌آید (بشارت، ۱۳۷۷، ص ۲۸).

چنین الگوهایی معمولاً در بیماران روانی و همسرانشان مشاهده می‌شود. برای مثال، کاهش میل جنسی بیمار افسرده با اصرار همسرش، به اجتناب از سکس به‌عنوان حمایت از بیمار، عیناً منعکس می‌شود. فراسوی این واقعیت بالینی و مشکل ارتباطی، در حقیقت هر دو ممکن است نیاز به یک زندگی جنسی بهنجارتر را احساس کنند، اما هیچ یک قادر نیستند در این مورد بحث کنند (همان منبع، ۱۳۷۷، ص ۳۸).

یکی دیگر از مشکلات ارتباطی همین دشواری گفتگو دربارۀ سکس است. زوجین قادر نیستند دربارۀ موضوعات جنسی ارتباط برقرار کنند تا بر سر اهداف و انتظارات شان از یک رابطۀ جنسی به تفاهم برسند. پدیدۀ ازدواجهای بدون زفاف، نمونه ای از این نوع مشکلات است. یکی از مشخصه های تکاملی این زوجها که ردپای آن در مشکل ارتباطی نیز مشاهده می‌شود این است که هم زن و هم مرد در ابراز عواطفشان بازداری شده اند و از ایجاد، یا تجریه هر نوع ناراحتی یا اختلال در وضع کنونی، رابطه جداً پرهیز می‌کنند.

در چارچوب این مشکل خاص از تعامل، زوجین برای دخول تلاش نمی‌کنند و رابطه بدون زفاف ادامه می یابد (همان منبع، ۱۳۷۷، ص ۵۹).

د- مشکلات جسمانی:

نقش عوامل جسمانی مانند بارگی طولانی، دیابت، پیری، آسیبهای عصب شناختی، داروها و … در ایجاد مشکلات جنسی به تحقیق ثابت شده است (بنکرفت، ۱۹۸۹، ص ۵۶).

(کولونی، مسترزوجانسن، ۱۹۷۹) یک علت جسمانی مستقیماً مسئول شکل جنسی است، اما غالباً تأثیر روان‌شناختی وضعیت موجود، مانند احساس بیماری یا ناتوان پنداری، متغیر واسطه ای تعیین کننده است. درعین‌حال تشخیص دقیق و رد علل جسمانی بیش از آنکه یک شکل جنسی رو انزاد تلقی می‌شود در بعضی موارد یک ضرورت است.

ازنظر تاریخی، چندین رویکرد روان‌شناختی بر منظور درمان مشکلات جنسی مطرح هستند که ما در اینجا فقط به تشریح یکی از آن‌ها یعنی رویکرد رفتاری اکتفا می کنیم :

سکس درمانی : رفتاری به منزلۀ درمان منتخب مشکلات جنسی در کلینیکهای معتبر جهان طی دهۀ گذشته کارایی و موفقیت خود را تثبیت کرده است  (گیلان، ۱۹۸۷، ص ۱۹).

اندیشه های نخستین سکس درمان رفتاری را می‌توان در تحقیقات اولیه، در آفریقای جنوبی ردیابی کرد. گر چه کارولپه به‌عنوان مبدع رفتار درمانی جدید بیشتر درزمینهی هراسها و دیگر اختلالات نوروزی بوده است. رفتار درمانی، ناکنش وریهای جنسی نیز گزارش شده است. (ولپه، ۱۹۵۸) تأثیر قطع اضطراب بر مشکلات جنسی را تشخیص داده و کاهش اضطراب را به‌عنوان عضو کلیدی در شیوه درمانی اش برای این دسته از مشکلات به کار برد.

اصل همکاری زوجین در دمان، ضرورت حذف فشار برای اجرای عملیات جنسی و استفاده از فعالیت‌های تدریجی که درنهایت بر آمیزش جنسی ختم می‌شوند، ارکان اصلی رویکرد ولپه بودند.

این سه اصل به منزلۀ سه عنصر اصلی سکس درمانی جدید می‌باشند. ولپه مواردی از ناکنش وری نعوظ و زودانزالی را ذکر می‌کند که این تکنیک ها را با موفقیت برای درمان آن‌ها به کار برده است.

اما در فرهنگ جدید سکس درمانی، عمیقاً اعتقاد بر این است که تکنیکهای سکس درمانی، رفتاری حاصل تلاشهای ویلیام مسترز و ویرجینیا جانسن، (۱۹۷۰) هستند.

عناصر اصلی رویکرد سکس درمانی رفتاری مشترک به این شرح خلاصه می‌شود:

۱- درمان مشکل به‌عنوان مشکل مشترک زوجین : این تکنیک نگرانی و احساس گناه همسران را کاهش می‌دهد و بر نیاز مشترک زوجین، به بازآموزی چگونگی روابط جنسی تاکید می‌کند.

۲- کاهش اضطراب : تحریم تلاش برای آمیزش جنسی با مکانیسم حذف فشار اجرای عملیات جنسی، اضطراب را کاهش می‌دهد. آرامش آموزی (آرامش تنش زدایی) به‌عنوان یک تکنیک کمکی به کار می‌رود.

۳- تعیین تکالیف و ماموریتهای جنسی برای انجام در خانه، شامل ملامسه، نوازشگری و ….

دو مرحلۀ اصلی این تکالیف عبارت‌اند از :درحس گذاری غیرتناسلی و درحس گذاری تناسلی

تماس با اعضای تناسلی و پستانها در مرحله اول ممنوع است و در مرحلۀ دوم آموزش مجاز آموزش شیوۀ درست داد و ستد لذت بین زوجین بدون اضطراب یا فشار تقاضای عملیات جنسی، هدف این تکالیف است. جهت حرکت این تمرینها از تعاملهای کمتر به سوی تعاملهای بیشتر جنسی، تعیین می‌شود.

۴- آموزش دانش جنسی به زوجین، شامل کالبد شناسی اندام جنسی، فیزیولوژی انجام جنسی، وضعیتهای جماعی و …

۵- کمک به زوجین به‌منظور توسعه مهارتهای ارتباط جنسی .

۶- کاربرد تکنیکهای درمانی خاص بر ناکنش وری های جنسی معین.

بندهای یک تا پنج مجموعه تکنیک های عمومی درمان اند و معمولاً در همۀ موارد مشکلات جنسی توصیه می‌شوند. بند ۶ گسترۀ وسیعی از مداخلات درمانی خاص را بر حسب ناکنش وری های جنسی معین پیشنهاد می‌کند. این مرحلۀ اختصاصی درمان، پس از انجام مرحلۀ عمومی در دستور کار قرار می‌گیرد. این مجموعه دو مرحله ای سکس درمانی، یک رویکرد رفتاری است.

زیرا هیچ تلاشی برای تغییر رفتارهای نشانه ای (نشانه های بیماری) بر اساس مفاهیم روان پویشی نمی‌شود و تکالیف رفتاری بخش اعظم مجموعه را تشکیل می دهند.

کاهش اضطراب یک جزء کلیدی این مجموعه است، ممنوعیت تلاش برای آمیزش جنسی تأمین کنند. هدف مذکور است. چنانچه بلافاصله اضطراب عملی در مورد ترس از درد در زن از بین می‌رود، سایر تکنیکهای کاهش اضطراب در صورت ضرورت به کار بسته می‌شوند (مک کاتی، ۱۹۷۷، ۱۹۹۲).

تمرینهای حس گذاری به زوجین کمک می‌کند تا باهمکاری و همراهی یکدیگر شیوه‌های تنش زدایی را بیاموزند و از تماس و تعامل جسمانی، بدون نگرانی از شکست عملیات جنسی لذت ببرد.

در این وضعیت بدون تنش و لذت بخش، اعتماد لازم برای حرکت به سمت تعاملهای صمیمانه تر جنسی در زوجین بوجود می‌آید.

ذکر این نکته شاید مفید باشد که پیشروی از حس گذاری تناسلی و از آنجا به فعالیت‌های اختصاصی تر و آشکارتر جنسی، از بسیار ی جهات به برنامۀ حساسیت زدایی شبیه است.

تن کاوی و خودانگیختگی ممکن است در صورت نیاز به برنامه اضافه شوند، ارتباطهای کلامی و غیر کلامی در موضوعات لذت، احساسات و پاسخهای ترغیب و آموخته می‌شوند.