پایان نامه آموزش مهارت مدیریت هیجان منفی بر افکار اضطرابی

   

فصل اول: کلیات تحقیق
۱-۱- مقدمه. ۳
۱-۲- بیان مساله. ۴
۱-۳- اهمیت و ضرورت. ۷
۱-۴- اهداف. ۹
۱-۴-۱- هدف کلی ۹
۱-۴-۲- اهداف جزئی ۹
۱-۵- فرضیه ها ۹
۱-۶- متغیرها ۹
۱-۷-  تعاریف. ۱۰
۱-۷-۱- تعاریف مفهومی ۱۰
۱-۷-۲- تعاریف عملیاتی: ۱۰
فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش
۲-۱- مقدمه. ۱۳
۲-۲- اوتیسم ۱۴
۲-۲-۱- کودک اوتیسم و خانواده ۱۶
۲-۳- هیجان ۱۸
۲-۳-۱- هیجان منفی، هیجان مثبت و انواع هیجان ۲۰
۲-۳-۲- چه چیزی موجب هیجان می‌شود؟. ۲۲
۲-۳-۳- هیجان‌های اصلی: ۲۲
۲-۳-۳-۱- ترس ۲۲
۲-۳-۳-۲- خشم ۲۳
۲-۳-۳-۳- نفرت. ۲۳
۲-۳-۳-۴- غم ۲۳
۲-۳-۳-۵- شادی ۲۴
۲-۳-۳-۶- علاقه. ۲۴
۲-۴- الگوی شناختی باور غیر منطقی ۲۷
۲-۵- باورهای غیر منطقی ۲۷
۲-۶-طبقه بندی باورهای غیرمنطقی: ۲۹
۲-۷- انواع باورهای غیرمنطقی: ۳۰
۲-۷-۱- باور غیرمنطقی انتظار تایید دیگران: ۳۰
۲-۷-۲- باور غیرمنطقی انتظار بیش از حد از خود: ۳۱
۲-۷-۳-  باورهای غیرمنطقی سرزنش کردن خود: ۳۲
۲-۷-۴- باور غیرمنطقی واکنش به ناکامی: ۳۳
۲-۷-۵- باور غیرمنطقی بی مسئولیتی عاطفی: ۳۴
۲-۷-۶- باور غیرمنطقی نگرانی زیاد توام با اضطراب: ۳۵
۲-۷-۷- باور غیرمنطقی اجتناب از مشکل: ۳۵
۲-۷-۸- باور غیر منطقی وابستگی: ۳۷
۲-۷-۹- باور غیرمنطقی درماندگی برای تغییر: ۳۷

مقاله - متن کامل - پایان نامه

۲-۷-۱۰- باور غیر منطقی کمال گریی: ۳۸
۲-۸- افکار اضطرابی ۳۹
۲-۹- والدین کودکان دارای اختلالات طیف فراگیر رشد. ۴۴
۲-۱۰- مروری بر ادبیات تحقیق ۴۸
۲-۱۰-۱- تحقیقات مرتبط داخلی: ۴۹
۲-۱۰-۲- تحقیقات مرتبط خارجی: ۵۰
۲-۱۱- جمع بندی ۵۶
فصل سوم: روش پژوهش
۳-۱- روش تحقیق ۶۱
۳-۲- جامعه پژوهشی ۶۱
۳-۳- حجم نمونه و روش نمونه گیری ۶۲
۳-۴- ابزارهای اندازه گیری ۶۲
۳-۴-۱- پرسشنامه باورهای غیر منطقی جونز(IBI): 62
۳-۴-۲- پرسشنامه افکار اضطرابی ولز. ۶۳
۳-۵- مراحل اجرای پژوهش ۶۳
۳-۶- روش تجزیه و تحلیل داده ها ۶۵
 
 
فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها
۴-۱- توصیف داده ها ۶۹
۴-۱-۱- آماره‌های توصیفی متغیرهای مورد مطالعه در مرحله پیش آزمون به تفکیک والدین در جدول زیر آورده شده است. ۶۹
۴-۱-۲- آماره‌های توصیفی متغیرهای مورد مطالعه در مرحله پس آزمون به تفکیک والدین در جدول زیر آورده شده است. ۷۱
۴-۲- تحلیل داده ها ۷۳
۴-۲-۱- بررسی فرضیه‌های اصلی پژوهش: ۷۳
۴-۲-۲- بررسی فرضیه‌های جانبی پژوهش: ۷۵
فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری
۵- ۱-   بحث و نتیجه گیری در یافته‌های پژوهش ۸۱
۵-۲- محدودیت‌های پژوهش ۸۶
۵- ۳- پیشنهادهای پژوهشی ۸۶
۵- ۴-  پیشنهادهای کاربردی ۸۷

 
جدول ۴-۱: آماره‌های توصیفی متغیرهای مورد مطالعه در پیش آزمون به تفکیک والدین  ۶۹
جدول ۴-۲: آماره‌های توصیفی متغیرهای مورد مطالعه در پس آزمون به تفکیک والدین  ۷۱
جدول ۴-۳: آزمون تی وابسته برای نمرات پیش آزمون و پس آزمون باورهای غیرمنطقی والدین  ۷۳
جدول۴-۴: آزمون تی وابسته برای نمرات پیش آزمون و پس آزمون افکار اضطرابی والدین  ۷۴
جدول ۴-۵: آزمون تی وابسته برای نمرات پیش آزمون و پس آزمون باورهای غیرمنطقی مادران  ۷۵
جدول ۴-۶: آزمون تی وابسته برای نمرات پیش آزمون و پس آزمون باورهای غیرمنطقی پدران  ۷۶
جدول ۴-۷: آزمون تی وابسته برای نمرات پیش آزمون و پس آزمون افکار اضطرابی مادران  ۷۷
جدول ۴-۸: آزمون تی وابسته برای نمرات پیش آزمون و پس آزمون افکار اضطرابی پدران  ۷۸
 
نمودار ۴-۱: آماره‌های توصیفی متغیرهای مورد مطالعه در پیش آزمون به تفکیک والدین ۷۰
نمودار ۴-۲: آماره‌های توصیفی متغیرهای مورد مطالعه در پس آزمون به تفکیک والدین  ۷۲
 
 
 
فصل اول
کلیات پژوهش
 
 
۱-۱- مقدمه
اوتیسم یکی از اختلالات فراگیر رشد می‌باشد (اوتیسم، رت، آسپرگر و اختلال فروپاشنده دوران کودکی) که با تخریب پایدار در تعاملات اجتماعی متقابل، تاخیر یا انحراف ارتباطی والگوی ارتباطی کلیشه‌ای محدود مشخص است. طبق متن بازنگری شده چهارمین راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی کارکرد نابهنجار در زمینه‌های فوق باید در سه سالگی وجود داشته باشد(سادوک و سادوک،۲۰۰۹).
بسیاری از افراد مبتلا به اوتیسم نقایص چشمگیری در رشد مهارت‌های خودیاری خود همانند نقص در کنش اجتماعی، رفتاری و ارتباطی خود تجربه می‌کنند. وجود این کودکان باعث محدود شدن تعاملات و فعالیت‌های اجتماعی خانواده می‌شود و بر روابط بین فردی آنها تاثیر می‌گذارد، همچنین بر شغل مادر تاثیر منفی دارد، زیرا باعث عدم پیشرفت در کار به دلیل وقت و انرژی کم می‌شود و در مواردی باعث رها کردن کار توسط مادر به دلیل مسئولیت‌های زیاد در خانه که بخاطر مراقبت از فرزند اوتیسم افزایش می‌یابد، می‌گردد. در این خانواده زندگی حول محور کودک اوتیسم می‌چرخد. داشتن کودکان مبتلا به اختلال اوتیسم باعث افسردگی، نگرانی، استرس، شرمندگی و خجالت در والدین آنها می‌شود و مطالعات نشان داده که در مواردی باعث تاثیر منفی بر روابط زناشویی نیز شده است، چرا که باعث بحث بیشتر بین زن و شوهر درباره کودک اوتیسم، درمان، مراقبت از او و در نتیجه فاصله بیشتر بین آنها می‌شود (هوبارت و اسمیت، ۲۰۰۸).

۱-۲- بیان مساله
اوتسیم اختلال عصب شناختی پیچیده‌ای است که منجر به تخریب عمده در سه ناحیه گسترده از عملکرد می‌شود: تعاملات اجتماعی، ارتباطات و رفتارهای محدود و تکراری(انجمن روانشناسی امریکا،۲۰۰۰).
ویژگی‌های این اختلال و همچنین گاهی تشخیص دیرهنگام و دشوار، بروز علائم بعد از یک دوره طبیعی و نرمال رشد کودک، فقدان درمان‌های قطعی و موثر و پیش آگهی نه چندان مطلوب می‌تواند فشار روانی شدیدی را بر خانواده و والدین کودک تحمیل کند.
در هر اختلال مزمنی پس از مراجعه به پزشک و انجام معاینه‌ها و آزمایش‌های متعدد، اختلال تشخیش داده می‌شود، شرایط پر از درد و رنج برای خانواده به وجود می‌آید و خانواده را به شدت تحت تاثیر خود قرار می‌دهد. واکنش‌های اولیه والدین به این مساله می‌تواند بسیار متفاوت باشد.
اما اغلب این واکنش‌ها تحت تاثیر باورهای مختلف پدرو مادر و محیط اطرافشان دارای طیف وسیعی از انکار کلی مساله و کنار نیامدن با آن و یا پیگیری شدید برای درمان متفاوتند. به خاطر مشکلات فراوان این کودکان، خانواده‌ها و به خصوص مادران دارای کودک اوتیسم از تنش‌ها و فشار‌های روانی زیادی رنج می‌برند. (مالونه،۱۹۷۴).
اما این فشارهای ناخواسته در اکثر موارد افکار اضطرابی و باورهای غیر منطقی را در اینگونه والدین سبب شده است که زندگی این خانواده‌ها را به شدت تحت تاثیر قرار می‌دهد. باورهای غیرمنطقی معمولا به صورت ترجیح‌های ضروری زندگی در می‌آیند، به صورتی که روند طبیعی زندگی را دچار آشفتگی می‌کنند و شدیدا بر اجبار و الزام تاکید دارند که خود را مقید و پایبند امر خاصی می‌بیند، به صورتی که بر میزان کارکردهای اجتماعی از جمله تحصیلات و زندگی زناشویی تاثیر می‌گذارد. (الیس، ۲۰۰۴،ووگیس و ادینگتون،۲۰۰۵ ).
در اختلال اضطراب نیز، باورها ودانش‌هایی که دارای ماهیت فراشناختی هستند به عنوان یک عامل مهم در پدیدی آیی و حفظ این اختلالات نقشی اساسی ایفا می‌کنند. افراد باورهای فراشناختی مثبت یا منفی (برای مثال نگرانی کمکم می‌کند تا در آینده از مشکلات بر حذر باشم، نگرانیهایم می‌توانند مرا دیوانه کنند) دارند واین باورها بر ارزیابی‌های فرد در مورد افکار خود و همچنین راهبردهای فراشناختی تاثیر می‌گذارند (ولز[۸]، ۲۰۰۵).
اما به طور کلی هیجان‌ها به زندگی ما رنگ می دهند. هیجان های مثبت مثل عشق و آرزو، روزهای ما را با خوشی همراه می کنند،اما هیجانهای منفی مثل ترس، افسردگی و خشم ما را در ناامیدی غوطه ور می کنند. در حالتهای خلق افسرده، افراد تجارب مثبت کمتر و تجارب منفی بیشتری را به یاد می‌آورند.
به طور کلی، برای تجزیه و تحلیل اختلالات هیجانی در چارچوب ارتباط دو سویه بین شناخت و هیجان، باید ماهیت دقیق حالت خلقی و شیوه تاثیر گذاری آن بر فرایند‌های شناختی در نظر گرفته شود (بولت،گوسچک و کال ،۲۰۰۳).
گری  (۲۰۰۳) اظهار می‌داردکه مادران دارای فرزندان اوتیسم احساس گناه و افسردگی شدیدی را تجربه می‌کنند. شارپلی، بیسیکا و افرمیدیس   (۱۹۹۷)، بیان می‌کنند که این مادران معمولا فشار روانی بیشتری را نسبت به پدران خواهند داشت و برخی از پدران فشارهای روانی ناشی از همسر را تهدیدکننده‌تر از مشکلات کودک تلقی می‌کنند و آن را تهدیدی برای خانواده می‌دانند. پدرها معمولا به اندازه مادران احساسات خود را آشکار نمی سازند.این فشارها می تواند برخاسته از مشکلات ناسازگاری و رفتارهای ضد اجتماعی، خود آسیب رسانی، حرکات کلیشه ای و یا فشارهای روانی ناشی از دشواری در برقراری ارتباط اجتماعی و نیز مشکلات مربوط به حضور در اماکن عمومی با شرایط خاص جسمانی کودک و یا هزینه های زیاد خدمات آموزشی و درمانی باشد. (انجمن درخود ماندگی آمریکا ۲۰۰۳؛ به نقل از دوگان ،۲۰۰۳).
کنترل و مدیریت هیجان‌های منفی والدین جهت تحول این کودکان لازم و ضروری است. رویکردهای مقابله محور در برخورد با هیجان‌ها نشان داده اند که می‌توان با افزایش مهارت‌های زندگی به سازگاری والدین کودکان اوتیسم کمک کرد. این بخش از والدین غالب موارد دچار بی توجهی هستند و کمتر به آنها و آموزش روش‌های مقابله‌ای به آنها پرداخته می‌شود.حال با این فرایند ، پژوهش حاضر به منظور بررسی نیازهای والدین در برخورد با کودک دارای اختلال اوتیسم و همچنین بالا بردن توان والدین در رویارویی با افکار اضطرابی و باورهای غیرمنطقی است و به دنبال بررسی تاثیر آموزش مهارت‌های مدیریت هیجانهای منفی بر افکار اضطرابی و باورهای غیرمنطقی می‌باشد.
 
۱-۳- اهمیت و ضرورت
اختلالات رشد فراگیر یا اختلالات طیف اوتستیک، گروهی ازبیماری‌های روانپزشکی با فشارهای نورولوژیک      می‌باشد که بصورت اختلالات تکلمی و نقص در تعاملات اجتماعی، ارتباطات کلامی و غیرکلامی، فعالیت‌ها و علاقه مندی‌های محدود فرد تعریف می‌شوند (داکلین و فریت،۲۰۰۵).
اکثر مادران به هنگام تشخیص اختلالات اوتیسم، دچار واکنش انکار، سردرگمی، خشم و افسردگی می‌شوند.در پژوهشی که به بررسی مشکلات مادران پرداخته است، اکثر مادران به مشکلات دیگری مانند برچسب خوردن کودک و خانواده، مقصر دانستن مادر در شکل گیری اختلال، مقایسه کودک مبتلا با کودک عادی و تردید در تاثیر برنامه‌های آموزشی نیز اشاره کردند که منجر به کاهش روابط اجتماعی و مشکلات خانوادگی شده بود و در تمامی موارد علائم افسردگی را تجربه می‌کردند. بررسی نیاز‌های مادران به هنگام تشخیص اختلال، پس از تشخیص و پذیرش و سازگاری خانواده با اختلال نشان داد که آموزش و سرویس‌های حمایتی می‌تواند نقش مهمی در کاهش مشکلات آنها داشنه باشد (خرم آبادی، پوراعتماد، طهماسیان و چیمه، ۱۳۸۶).
همچنین مادران طیف گسترده‌ای از هیجانات مانند خشم، غمگینی، گریه و سوگ را نیز نشان می‌دهند. آنها نگران واکنش‌های جامعه، بستگان و نزدیکان به این مشکل هستند و گاهی فکر می‌کنند احتمالا راه حلی وجود دارد که به تمام مشکلات آنها در این زمینه پایان دهد.
آنها انرژی روانی و مادی زیادی را صرف اجرای فرض و گمان‌های خود می‌کنند و در نتیجه وقت زیادی را که باید صرف پذیرش حقیقی کودک، درمان و توانبخشی او می‌شد را از دست می‌دهند(رافعی،۱۳۸۷).
ترنبال و ترنبال،(۱۹۹۷) اشاره کرده است که استرس این خانواده‌ها به دلیل مسایلی که در طول زمان تغییر می‌کند، رو به افزایش است و ادامه داد که متخصصان باید خانواده‌ها را به وسیله تنوعی از راهبردهای مقابله‌ای برای قادر ساختن آنها برای برخورد با این مسائل آماده کنند. در بررسی‌های انجام گرفته در فرهنگ ما، والدین کودکان دارای اختلال و به ویژه والدین کودکان اوتیسم، از یک رها شدگی در رنج هستند و این باعث تشدید تنش و اضطراب و افزایش مشکلات آنها می‌شود. این پژوهش در این مسیر قدم بر می‌دارد تا بتواند مقداری از رنج و تنش‌های والدین را کاهش داده مشکلات آنها را کاهش دهد.
-D.S.M
۲– Sadock& sadock

پایان نامه تاثیر آموزش راهبردهای مدیریت رفتار خود بر بهبود عملکرد انجام تکالیف دانش آموزان با ناتوانی یادگیری

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

فهرست مطالب

عنوان.صفحه

فصل اول:کلیات تحقیق

۱-۱ مقدمه.۱

۱-۲ بیان مسئله۲

۱-۳ اهمیت و ضرورت تحقیق۵

۱-۴ اهداف۷

۴-۱-۱ هدف کلی.۷

۴-۱-۲ اهداف اختصاصی ۷

۱-۵ فرضیه ­ها.۷

۶-۱ متغیرهای پژوهش.۷

۷-۱ تعاریف مفهومی۸

۷-۱-۱راهبردهای مدیریت رفتار خود.۸

۷-۱-۲ ناتوانی یادگیری.۸

۷-۱-۳عملکرد انجام تکلیف۸

۷-۲ تعریف عملیاتی.۹

۷-۲-۱ راهبرد مدیریت خود  .۹

۷-۲-۲ ناتوانی یادگیری.۹

۷-۲-۳ عملکرد انجام تکلیف.۹

فصل دوم :ادبیات پژوهش

۲-۱ پیش درآمد.۱۰

۲-۲ اختلال یادگیری۱۰

۲-۳ طبقه بندی۱۲

۲-۴ نظریه های ناتوانی یادگیری۱۴

۲-۴-۱ نظریه های ادراکی-حرکتی۱۴

۲-۴-۲               نظریه های زبان .۱۴

۲-۴-۳               نظریه های عصب شناختی.۱۵

۲-۴-۴               نظریه های یادگیری مبتنی بر مغز۱۵

۲-۴-۵               نظریه های رفتاری  .۱۶

۲-۴-۶               روانشناسی تحولی.۱۶

۲-۴-۷               نظریه­ های شناختی شامل پردازش روان شناختی و مدل پردازش اطلاعات.۱۷

۲-۵ ناتوانی یادگیری و مشکلات یادگیری .۱۷

۲-۶ ویژگی کودکان با ناتوانی یادگیری ۱۸

۲-۶-۱ مشکلات پیشرفت تحصیلی .۱۸

۲-۶-۲               اشکال در زبان گفتاری .۱۹

۲-۶-۳               مشکلات ادراکی، ادراکی-حرکتی و هماهنگی کلی.۱۹

۲-۶-۴               اختلال توجه و بیش فعالی.۱۹

۲-۶-۵               مدت زمان انجام تکلیف.۲۰

۲-۶-۶               مشکلات حافظه ای، شناخت و فرا شناخت   ۲۱

مشکلات فراشناختی این دانش آموزان عبارتند از: .۲۱

۲-۶-۷               مشکلات هیجانی- اجتماعی۲۱

۲-۶-۸               مشکلات انگیزشی.۲۲

۲-۷ برآورد درصد و شیوع۲۲

۲-۸ سبب شناسی.۲۴

۲-۸-۱               عوامل ژنتیکی۲۵

۲-۸-۲               عوامل ارگانیکی و بیولوژیکی.۲۵

۲-۸-۳               عوامل محیطی.۲۶

۲-۹ ارزیابی و تشخیص.۲۷

۲-۱۰  انواع اختلال یادگیری.۲۸

۲-۱۰-۱ اختلال خواندن۲۸

۲-۱۰-۲ اختلال نوشتن   ۲۹

۲-۱۰-۳ اختلال ریاضی ۲۹

۲-۱۱ درمان شناختی-رفتاری.۳۰

۲-۱۲ مدل درمانگری شناختی-رفتاری.۳۲

۲-۱۳ ویژگی کلی درمان شناختی-رفتاری.۳۴

۲-۱۴ برخی از ویژگی های رویکرد شناختی-رفتاری عبارتند از:   .۳۴

۲-۱۵ درمان شناختی- رفتاری برای کودکان .۳۶

۲-۱۶ اصول اولیه درمان شناختی رفتاری .۳۷

۲-۱۷ مدیریت رفتار خود.۳۷

۲-۱۸ خود کنترلی رفتار   ۳۹

۲-۱۹ مزایایی خود مدیریتی.۴۱

۲-۲۰ کاربردهای خود مدیریتی.۴۲

۲-۲۱ مواردی که در آموزش خود مدیریتی به دانش آموزان باید رعایت کرد: .۴۳

۲-۲۲ روش های خود مدیریتی۴۴

۲-۲۲-۱ تعیین رفتار هدف ۴۴

۲-۲۲-۲ خود نظارتی.۴۵

۲-۲۲-۳ کاربردهای خود نظارتی در موقعیتهای کلاسی.۴۶

۲-۲۲-۳-۱ خود نظارتی توجه ۴۶

۲-۲۲-۳-۲ خود نظارتی بر عملکرد تحصیلی۴۷

۲-۲۲-۴ خود ارزیابی۴۸

۲-۲۲-۵ خود تقویت دهی۴۸

۲-۲۳ خود تنظیمی.۴۹

۲-۲۴  نظریه های خود تنظیمی.۵۰

۲-۲۴-۱ نظریه فعالیت۵۱

۲-۲۴-۲ نظریه پردازش اطلاعات۵۲

۲-۲۴-۳ نظریه ساخت گرایی اجتماعی . ۵۳

۲-۲۴-۴ نظریه شناختی ـ اجتماعی۵۳

۲-۲۵ پیشینه تجربی .۵۵

۲-۲۵-۱ تحقیقات انجام شده داخلی و خارجی در رابطه با متغیرهای مورد پژوهش.۵۵

۲-۲۶ جمع بندی .۶۶

فصل سوم :روش شناسی پژوهش

۳-۱ پیش در آمد .۶۷

۳-۲ افراد شرکت کننده در پژوهش و نحوه انتخاب آنها۶۷

۳-۲-۱ آزمودنی اول(زهرا)  ۶۸

۳-۲-۲               آزمودنی دوم(علیرضا)  .۶۹

۳-۲-۳               آزمودنی سوم: امیر رضا.۷۱

۳-۲-۴               آزمودنی چهارم: محمد .۷۲

۳-۲-۵               آزمودنی پنجم: امیر حسین.۷۴

۳-۳ معرفی موقعیت پژوهش.۷۵

۳-۴ طرح پژوهش و منطق استفاده از آن .۷۵

۳-۵ سازمان دهی اجرای مداخلات درمانگری.۷۸

۳-۶ نحوه سازماندهی و صورت بندی اجرای بسته آموزشی خود مدیریتی۷۹

۳-۶-۱ جلسه اول تعیین رفتار هدف و تعریف عملیاتی آن.۷۹

۳-۶-۲   جلسه دوم آموزش خود نظارتی۸۰

۳-۶-۳               جلسه سوم آموزش خود ارزیابی.۸۱

۳-۶-۴               جلسه چهارم آموزش ثبت داده ها   .۸۲

۳-۶-۵               جلسه پنجم آموزش کشیدن نمودار برای رفتار خود   ۸۲

۳-۶-۶               جلسه ششم آموزش خود تقویت دهی۸۳

۳-۷ ابزارهای اندازه‌گیری و اعتبار و روایی آنها.۸۴

۳-۷-۱               مشاهده مستقیم رفتار ۸۴

۳-۷-۱-۱ مواردی که قبل از مشاهده باید رعایت کرد عبارتند از: .۸۴

۳-۷-۱-۱-۱ اهمیت”هدف” در مشاهده۸۴

۳-۷-۱-۱-۲ ثبت مشاهدات۸۵

۳-۷-۱-۱-۳ تعریف عملیاتی.۸۵

۳-۷-۱-۱-۴ جمع آوری اطلاعات   ۸۵

۳-۷-۱-۲ روش ثبت رفتارها و منطق انتخاب آن       ۸۵

۳-۷-۱-۳ پایایی روش مشاهده .۸۶

۳-۷-۲               فرم تاریخچه دوره کودکی .۸۷

۳-۷-۳               آزمون هوش ریون.۸۸

۳-۸ شیوه تجزیه و تحلیل داده ها   ۸۸

فصل چهارم :تجزیه و تحلیل داده­ ها

۴-۱ پیش درآمد ۹۰

۴-۲ اطلاعات جمعیت شناختی۹۰

۴-۳ فرضیه اول۹۰

۴-۴ فرضیه دوم  ۱۱۰

فصل پنجم :جمع بندی و نتیجه گیری

۵-۱ پیش درآمد  .۱۳۰

۵-۲ بحث و نتیجه گیری  .۱۳۰

۵-۳ محدودیت های پژوهش ۱۳۵

۵-۴ پیشنهادات پژوهش  ۱۳۵

۵-۴-۱ پیشنهادات نظری ۱۳۵

۵-۴-۲         پیشنهادات کاربردی  .۱۳۶

فهرست جدول­ها و نمودار

جدول ۲-۱: خلاصه­ای از مطالعات انجام شده در مورد خود نظارتی و ناتوانی یادگیری ۵۳

جدول ۲-۲: خلاصه­ای از مطالعات انجام شده در مورد خود نظارتی از سال ۱۹۸۹ تا ۲۰۱۲    ۵۴

۴-۱: جدول ویژگی جمعیت شناختی آزمودنی­ها  .۹۰

جدول ‏۴-۲ : جدول داده های رفتار تکلیف محور در جلسات خط پایه برای آزمودنی اول .۹۱

جدول ‏۴-۳ : جدول داده های رفتار تکلیف محور در جلسات درمان برای آزمودنی اول.۹۱

جدول ۴-۴ : داده های رفتار تکلیف محور در جلسات خط پایه برای آزمودنی دوم.۹۵

جدول ۴-۵ : داده های رفتار تکلیف محور در جلسات درمان برای آزمودنی دوم   .۹۵

جدول ۴-۶ : داده های رفتار تکلیف محور در جلسات خط پایه برای آزمودنی سوم۹۸

جدول ۴-۷ : داده های رفتار تکلیف محور در جلسات درمان برای آزمودنی سوم.۹۸

جدول ۴-۸ : داده های رفتار تکلیف محور در جلسات خط پایه برای آزمودنی چهارم ۱۰۱

جدول ۴-۹ : داده های رفتار تکلیف محور در جلسات درمان برای آزمودنی چهارم.۱۰۲

جدول ۴-۱۰ : داده های رفتار تکلیف محور در جلسات خط پایه برای آزمودنی پنجم.۱۰۴

جدول ۴-۱۱ : داده های رفتار تکلیف محور در جلسات درمان برای آزمودنی پنجم۱۰۵

جدول ۴‑۱۲: اندازه اثر درمان بر رفتار تکلیف محور و درصد بهبودی  ۱۰۸

جدول ۴-۱۳ : جدول داده های تعداد تکالیف صحیح انجام شده در جلسات خط پایه برای آزمودنی اول.۱۱۰

جدول ‏۴-۱۴ : جدول داده های تعداد تکالیف صحیح انجام شده در جلسات درمانی برای آزمودنی اول.۱۱۰

جدول ۴-۱۵: جدول داده های تعداد تکالیف صحیح انجام شده در جلسات خط پایه برای آزمودنی دوم۱۱۴

جدول ۴-۱۶: جدول داده های تعداد تکالیف صحیح انجام شده در جلسات درمانی برای آزمودنی دوم.۱۱۴

جدول ۴-۱۷: جدول داده های تعداد تکالیف صحیح انجام شده در جلسات خط پایه برای آزمودنی سوم.۱۱۷

جدول ۴-۱۸: جدول داده های تعداد تکالیف صحیح انجام شده در جلسات درمانی برای آزمودنی سوم.۱۱۸

جدول ۴-۱۹: جدول داده های تعداد تکالیف صحیح انجام شده در جلسات خط پایه برای آزمودنی چهارم ۱۲۱

جدول ۴-۲۰: جدول داده های تعداد تکالیف صحیح انجام شده در جلسات درمانی برای آزمودنی چهارم.۱۲۱

جدول ۴-۲۱: جدول داده های تعداد تکالیف صحیح انجام شده  در جلسات خط پایه برای آزمودنی پنجم ۱۲۴

جدول ۴-۲۲: جدول داده های تعداد تکالیف صحیح انجام شده در جلسات درمانی برای آزمودنی پنجم۱۲۵

جدول ‏۴-۲۳ : جدول اندازه اثر درمان بر تعداد تکالیف صحیح انجام شده  و درصد بهبودی۱۲۷

۴‑۱ : نمودار رفتار تکلیف محور برای آزمودنی اول    .۹۲

نمودار ‏۴-۲ :  نتایج تحلیل طراز(سطح)  رفتار تکلیف محور برای آزمودنی اول در مراحل آزمایشی.۹۳

نمودار ۴‑ ۳ : نمودار  تحلیل روند رفتار تکلیف محور برای آزمودنی اول    ۹۴

۴‑۴ : نمودار رفتار تکلیف محور برای آزمودنی دوم۹۶

نمودار ۴-۵ : نتایج تحلیل طراز (سطح)  رفتار تکلیف محور برای آزمودنی دوم در مراحل آزمایشی   ۹۷

نمودار ۴-۶ : تحلیل روند رفتار تکلیف محور برای آزمودنی دوم۹۷

۴‑ ۷ : نمودار رفتار تکلیف محور برای آزمودنی سوم  .۹۹

نمودار ۴-۸ : نتایج تحلیل طراز (سطح)  رفتار تکلیف محور برای آزمودنی سوم در مراحل آزمایشی   .۱۰۰

نمودار ۴-۹ :تحلیل روند رفتار تکلیف محور برای آزمودنی سوم۱۰۰

۴‑۱۰ : نمودار رفتار تکلیف محور برای آزمودنی چهارم۱۰۲

نمودار ۴-۱۱ : نتایج تحلیل طراز (سطح)  رفتار تکلیف محور برای آزمودنی چهارم در مراحل آزمایشی۱۰۳

نمودار ۴-۱۲ : تحلیل روند رفتار تکلیف محور برای آزمودنی چهارم    .۱۰۴

۴‑۱۳ : نمودار رفتار تکلیف محور برای آزمودنی پنجم  .۱۰۵

نمودار ۴-۱۴ : نتایج تحلیل طراز (سطح)  رفتار تکلیف محور برای آزمودنی پنجم در مراحل آزمایشی.۱۰۶

نمودار ۴-۱۵ : روند رفتار تکلیف محور برای آزمودنی پنجم۱۰۷

۴‑۱۶ : نمودار درصد بهبودی رفتار تکلیف محور  .۱۰۹

۴‑ ۱۷ : نمودار تعداد تکالیف صحیح انجام شده برای آزمودنی اول.۱۱۱

نمودار۴-۱۸ :  نتایج تحلیل طراز (سطح)  تعداد تکالیف صحیح انجام شده برای آزمودنی اول در مراحل آزمایشی.۱۱۲

نمودار ۴-۱۹ : تحلیل روند تعداد تکالیف صحیح انجام شده برای آزمودنی اول۱۱۳

۴‑۲۰ : نمودار تعداد تکالیف صحیح انجام شده برای آزمودنی دوم.   ۹۶

نمودار ۴-۲۱ : نتایج تحلیل طراز (سطح)  تعداد تکالیف صحیح انجام شده برای آزمودنی دوم در مراحل آزمایش۱۱۶

نمودار ۴-۲۲ : تحلیل روند تعداد تکالیف صحیح انجام شده برای آزمودنی دوم.۱۱۷

۴‑۲۳ : نمودار تعداد تکالیف صحیح انجام شده برای آزمودنی سوم.۱۱۸

نمودار ۴-۲۴ :  نتایج تحلیل طراز (سطح)  تعداد تکالیف صحیح انجام شده برای آزمودنی سوم در مراحل آزمایشی ۱۱۹

نمودار ۴-۲۵ : روند درصد تعداد تکالیف صحیح انجام شده برای آزمودنی سوم.۱۲۰

۴‑۲۶: نمودار تعداد تکالیف صحیح انجام شده برای آزمودنی چهارم  ۱۲۲

نمودار ۴-۲۷ : نتایج تحلیل طراز (سطح)  تعداد تکالیف صحیح انجام شده برای آزمودنی چهارم در مراحل آزمایشی     ۱۲۳

نمودار ۴-۲۸ : روند درصد تعداد تکالیف صحیح انجام شده برای آزمودنی چهارم.۱۲۳

۴‑۲۹ : نمودار تعداد تکالیف صحیح انجام شده توسط آزمودنی پنجم۱۲۵

نمودار ۴-۳۰ : نتایج تحلیل طراز (سطح)  تعداد تکالیف صحیح انجام شده برای آزمودنی پنجم در مراحل آزمایش.۱۲۶

نمودار ۴-۳۱ : روند درصد تعداد تکالیف صحیح انجام شده برای  آزمودنی پنجم ۱۲۷

نمودار ۴‑۳۲ : درصد بهبودی تعداد تکالیف صحیح انجام شده  ۱۲۹

فهرست منابع

پیوست­ها

۱مقدمه

یادگیری یک امر مهم و سرنوشت­ ساز در زندگی هر فرد است. این امر از لحظه تولد و حتی قبل از آن، آغاز می­شود. ولی از زمان ورود به مدرسه اهمیت فوق العاده­ای پیدا می­ کند. خصوصاً یادگیری خواندن و نوشتن از اهمیت بیشتری برخوردار است. در این میان افرادی وجود دارد که در امر یادگیری آن دچار مشکل هستند.

این کودکان از وضعیت جسمانی و هوش بهنجار برخوردارند، به خوبی صحبت می­ کنند، با دیگران ارتباط برقرار می­ کنند و از مهارت­های خود یاری برخوردارند ولی عملکرد تحصیلی آنها با آنچه که انتظار می­رود، تفاوت چشمگیری دارد (شکوهی یکتا، ۱۳۸۵).

هوش کودکان با مشکلات یادگیری معمولاً عادی است این کودکان سخت تلاش می­ کنند تا از برنامه ­های آموزشی پیروی نمایند، تمرکز داشته باشند و در خانه و مدرسه به نحوه پسندیده­ای رفتار کنند. اما متاسفانه با وجود سعی و تلاش بسیار باز در انجام تکالیف درسی ناموفق عمل کرده  و شکست می­خورند (رجبی و همکاران، ۱۳۹۱).

تکالیف مدرسه­ای از مهم­ترین فعالیت­های بعد از مدرسه است این فعالیت­ها به مجموعه وظایفی که، برای دانش آموزان توسط معلم مدرسه تعیین می­شوند و بایستی در زمان تعطیلی کلاس­های درسی انجام گردند اطلاق می­شوند (کوپر ، ۱۹۸۹،  به نقل از امین زاده و سرمد، ۱۳۸۸). پژوهشگران معتقدند که تکالیف مدرسه فرضی در اختیار دانش آموزان می­گذارد تا تمرین بیشتری درباره مفاهیم ارائه شده در کلاس داشته باشند. معلمان می­توانند با ارائه تکالیف مدرسه از اوقات دانش آموزان بعد از تعطیل مدرسه به منظور یادگیری بهتر استفاده کنند و والدین نیز از روند آموزشی فرزندان آگاه می­شوند (امین زاده و سرمد، ۱۳۸۸).

پایان نامه ها

 با توجه به مشکلات دانش آموزان واجد LD در انجام تکالیف و لزوم ارائه مداخله درمانی مناسب به نظر می­رسد که استفاده از روش های خود مدیریتی رفتار بتواند به آنان در این زمینه کمک کند.  روش­های خود مدیریتی شامل مداخلاتی است که فرد مورد نظر در آن نقش اصلی را در تغییر رفتار خود دارد. رویکرد خود مدیریتی که با موفقیت در آموزش و پرورش عمومی و اختصاصی مورد استفاده قرار گرفته، روش خود نظارتی است که عملکرد تحصیلی دانش آموزان را بهبود بخشیده و خود کنترلی دانش آموزان را افزایش داده است (روک و تد، ۲۰۰۷).

۱-۲بیان مسئله

مدرسه حاصل تلاش نهایی بشر برای آموختن و یکی از اجزای بقای تعلیم و تربیت تعریف شده است که افراد برای، آموختن قوانین و مقررات، استدلال و منطق، مهارت­های خواندن، نوشتن، حساب کردن به آن وارد می­شود.

اگر شما در کلاس درس تدریس کرده باشید بدون شک گاه­گاه دانش آموزانی در کلاس شما بوده ­اند با وجود اینکه تدریس شما برای همه کلاس یکسان بوده است در یک یا چند درس از دیگر دانش آموزان عقب می­افتند این دانش آموزان عقب مانده ذهنی نیستند بلکه آنها از اختلال یادگیری رنج می­برند.

ناتوانی یادگیری یک نابهنجاری مادم العمر است(اعظمو همکاران، ۲۰۰۹). براساس تعریف قانون آموزش و پرورش، ناتوانی یادگیری اختلال در یک یا چند فرایند روان شناختی پایه، شامل درک زبان یا کاربرد آن است. این اختلال به صورت ناتوانی در گوش دادن، فکر کردن صحبت کردن ، خواندن ، نوشتن یا محاسبات ریاضی ظاهر می­شود و شامل آن دسته از مشکلات یادگیری که نتیجه معلولیت دیداری، شنیداری، حرکتی، عقب ماندگی­ذهنی، اختلال هیجانی، وضع نامساعد محیطی، فرهنگی یا اقتصادی است نمی­ شود(مک کلین، ۲۰۰۹). این دانش آموزان سرعت پردازش اطلاعات پایینی دارند (دوکر،۲۰۰۸). آنها در اکتساب، جذب، حفظ و نگهداری محتوای درسی دچار مشکل هستند (گرانت، ۲۰۱۰). بین عملکرد قابل انتظار و آنچه آنها می­توانند انجام دهند شکاف وجود دارد (گرنر، ۲۰۱۲).

ناتوانی یادگیری توسط جهش ژنتیکی و عوامل محیطی ایجاد می­شود که بیولوژی طبیعی مغز را تغییر می­دهد(شی لی یان اسکی، ۲۰۰۸). با وجود ارزیابی­های جامعی که صورت گرفته باز هم علل ناتوانی یادگیری ناشناخته است (میزن و کوپر،۲۰۱۲).

 تعداد دانش آموزان دارای ناتوان یادگیری در حال افزایش است (برین، ۲۰۰۸). پژوهشگران شیوع اختلال یادگیری را بین ۱ تا ۳ درصد تخمین زده­اند(نادری و سیف نراقی، ۱۳۸۱).

دانش آموزانی که دچار ناتوانی یادگیری هستند بیشتر از سایر دانش آموزان در انجام تکالیف درسی مشکل دارند(برایان و برستین، ۲۰۰۱). این کودکان در مهارت اجرایی مشکل دارند ضعف در مهارت­های اجرایی باعث می­شود که تکالیف مدرسه را با تاخیر انجام دهند­(گلدمیس، ۲۰۱۲).

اغلب دانش آموزان با اختلال یادگیری در مدیریت کارهای علمی و رفتاری و راهبردهای خود تنظیمی مشکل دارند. بخصوص آنها در نظارت بر اهداف، بررسی نتایج ، هدایت خود، استفاده از فرایندهای شناختی و فراشناختی و کنترل تفکر مشکل دارند. این دانش آموزان برای رسیدن به استانداردهای علمی و رفتاری باید آموزشی بیشتر از آموزش عمومی دریافت کنند(کان دیرمن و هیدن، ۲۰۱۱).

مهارتهای خود مدیریتی برای رسیدن به پیشرفت تحصیلی دانش آموزان حیاتی است (جوزف، کونارد، ۲۰۰۹). یادگیری خود تنظیمی یک مدل مفهومی است که می ­تواند به طراحی و پیاده سازی استراتژی­های فردی یادگیری مورد استفاده قرار گیرد دانش آموزانی که از راهبردهای خود تنظیمی یادگیری استفاده می­ کنند در طرح ریزی، اجرا، خود ارزیابی در طول تکلیف درگیر هستند(نیس و میدلتون ،۲۰۱۲). در دهه­های گذشته موفقیت دانش آموزان را فقط معلول توانایی، کیفیت آموزش، محیط خانه می­دانستند ولی درحال حاضر محققان و معلمان متقاعد شده ­اند که یادگیری استراتژی­های  خود نظم دهی برای موفقیت تحصیلی ضروری است( کان دیرمن و هیدن،۲۰۱۱).

تحقیقات انجام یافته نیز موید تاثیر مطلوب آموزش مهارتهای مدیریت رفتار خود و خود تنظیمی رفتار بر عملکرد انجام تکلیف دانش آموزان با LD هستند برای نمونه تحقیقی توسط  چی و چونگ در سال ۲۰۱۱ نشان می دهد که خود تنظیمی به دانش آموزان اجازه می دهد تا رفتار خود را کنترل کند و در نهایت باعث پیشرفت تحصیلی دانش آموز شود. بر اساس تحقیق جوزف و کونارد تدریس راهبردهای خود مدیریتی برای دانش آموزان با مشکلات رفتاری باعث افزایش دقت و بهره­وری علمی آنها شده و استفاده از این راهبرد برای دانش آموزان ناتوانی یادگیری نیز کمک می­ کند(جوزف و کونارد، ۲۰۰۹).

با توجه به آنچه در خصوص مشکلات دانش آموزان واجد LD گفته شد، مسأله اصلی پژوهش حاضر آن است که آیا راهبردهای خود مدیریتی رفتار موجب بهبود عملکرد انجام تکالیف در دانش آموزان ناتوانی یادگیری می شوند؟

۱-۳اهمیت و ضرورت تحقیق

نتایج پژوهش­ها نشان داده­اند که بین پیشرفت تحصیلی، اجتماعی و هیجانی ارتباط بسیار گسترده وجود دارد(باکر و همکاران،۲۰۰۷). و ناتوانی یادگیری سبب ایجاد مشکلاتی در زمینه ­های اجتماعی، هیجانی و تحصیلی برای دانش آموزان می­شود(فریلیچ و شتمن، ۲۰۱۰). افراد مبتلا به ناتوانی یادگیری دارای میزان بالای از اختلالات جسمی، روانی، رفتاری و عوارض ناشی از آن هستند(برنارد، ۲۰۰۹). آنها از لحاظ اشتغال نیز به دیگران وابسته بوده و دو برابر بیشتر از افراد بزرگسال دچار افکار خودکشی، اضطراب، افسردگی وپریشانی هستند (ویلسون و همکاران، ۲۰۰۹).

ناتوانی­ های یادگیری دانش آموزان، ضربه­های مخربی بر سازگاری و بهزیستی روانی خانواده­های آنها می­گذارد؛ مطالعات مختلف نشان می­ دهند خانواده­هایی که فرزندان آن دارای اختلال ناتوانی یادگیری هستند مشکلات سازشی بیشتری نسبت به والدین عادی دارند. والدین کودکان مشکل دار، محدودیت­هایی از قبیل بهداشت، احساس محرومیت و سطوح بالایی از استرس و افسردگی را نسبت به والدین عادی تجربه می­ کنند(میکائیلی و همکاران ، ۱۳۹۱).

 رفع یا کاهش مشکلات دانش آموزانی که به ناتوانی یادگیری دچارند علاوه بر رشد عمومی، فرهنگی، اجتماعی و بهداشتی جامعه، مستلزم تجدید برنامه­ها و روش­ها و امکانات آموزشی، در تمام حوزه­های آموزش و پرورش به ویژه در دوره آموزش عمومی است. همچنین تدوین قوانین برای حمایت از این کودکان ضروری است تا آنان را به جریان عادی آموزشی و وصول به استقلال و خود کفایی برساند. بی توجهی به این مسائل موجب خواهد شد که دانش آموزان بیشتری از گردونه­ی آموزش عمومی به بیرون پرتاب شوند و بی سوادی عمومی ابعاد گسترده­تری به خود بگیرد و رشد فرهنگی اجتماعی کشور را دچار موانع بزرگتری سازد (مشتاقی، ۱۳۸۸).

 خود تنظیمی به عنوان یک عامل کلیدی درموفقیت تحصیلی کودکان، نوجوانان و بزرگسالان­ نقش دارد (کاپرارا و همکاران،۲۰۰۸). با توجه به شیوع بالای ناتوانی یادگیری دانش آموزان، و توجه به اینکه اختلال ناتوانی یادگیری هزینه­ های زیادی را برای فرد و خانواده وارد می­ کند، همچنین به دلیل عدم وجود پژوهش در این زمینه و برای شناخت اثرات آموزش خود مدیریتی بر کودکان ناتوانی یادگیری انجام تحقیق حاضر حائز اهمیت است.

 بر اساس آنچه گفته شد، می­توان گفت پژوهش حاضر از جهات زیر حائز اهمیت می­باشد:

۱-آگاهی از موثر بودن تکنیک خود مدیریتی در کمک به دانش آموزان با اختلال یادگیری و در صورت اثر بخش بودن آن پیشنهاد، آموزش این روش به روان شناسان و متخصصان مربوطه.

۲-کمک به پیشرفت تحصیلی دانش آموزان واجد اختلال یادگیری.

۳-آموزش خود مدیریتی به دانش آموزان با اختلال یادگیری و استفاده از این راهبرد در زمینه ­های مختلف زندگی.

۴-کمک به دانش آموزان با اختلال یادگیری برای رسیدن از دگر کنترلی به خود کنترلی.

۱-۴ اهداف

۱-۴-۱ هدف کلی

تعیین تاثیر آموزش راهبردهای مدیریت رفتار خود بر بهبود عملکرد انجام تکالیف در دانش آموزان واجد ناتوانی یادگیری.

۱-۴-۲ اهداف اختصاصی

۱- تعیین تاثیر آموزش راهبردهای مدیریت رفتار خود بر بهبود دقت عملکرد انجام تکالیف در دانش آموزان واجد ناتوانی یادگیری.

۲- تعیین تاثیر آموزش راهبردهای مدیریت رفتار خود بر تعداد تکالیف صحیح انجام شده در دانش آموزان واجد ناتوانی یادگیری.

۱-۵ فرضیه ها

۱- آموزش راهبرد مدیریت رفتار خود موجب بهبود دقت در انجام تکالیف درسی در دانش آموزان ناتوان یادگیری می­شود.

۲- آموزش راهبرد مدیریت رفتار خود موجب افزایش تعداد تکالیف صحیح در دانش آموزان واجد ناتوانی یادگیری می­شود.

۱-۶ متغیرهای پژوهش

متغیر مستقل: آموزش راهبردهای مدیریت رفتار خود.

متغیر وابسته: عملکرد انجام تکلیف ( دقت در انجام تکلیف، تعداد تکالیف صحیح).

۱-۷ تعاریف مفهومی

۱-۷-۱راهبردهای مدیریت رفتار خود

مدیریت خود در شکل پایه زمانی صورت می گیرد که فرد متعهد می­شود که وقوع یک رفتار را نسبت به رفتارهای دیگر در یک زمان کنترل کند (میلتن برگر، ۲۰۱۲).

۱-۷-۲ ناتوانی یادگیری

براساس تعریف قانون آموزش و پرورش ناتوانی یادگیری اختلال در یک یا چند فرایند روان شناختی پایه، شامل درک زبان یا کاربرد آن است این اختلال به صورت ناتوانی در گوش دادن، فکر کردن صحبت کردن، خواندن، نوشتن یا محاسبات ریاضی ظاهر می­شود شامل آن دسته از مشکلات یادگیری که نتیجه معلولیت دیداری، شنیداری، حرکتی، عقب ماندگی ذهنی، اختلال هیجانی، وضع نامساعد محیطی فرهنگی یا اقتصادی است نمی­ شود (مک کلین ،۲۰۰۹).

۱-۷-۳عملکرد انجام تکلیف

تکالیف مدرسه­ای از مهم­ترین فعالیت­های بعد از مدرسه است این فعالیت­ها به مجموعه وظایفی که برای دانش آموزان توسط معلم مدرسه تعیین و بایستی در زمان تعطیلی کلاس­های درسی انجام شود اطلاق می­شود (کوپر، ۱۹۸۹، به نقل از امین زاده، سرمد، ۱۳۸۸). عملکرد انجام تکلیف شامل تولید پاسخ ، دقت در انجام تکالیف درسی و فرایند انجام تکلیف است (شاپیرو و کارتچوویل، ۲۰۰۳).

تعریف عملیاتی

۱-۸-۱ راهبرد مدیریت خود

 در این پژوهش راهبرد مدیریت رفتار خود، به وسیله بسته آموزشی محقق ساخته در طی ۱۲ جلسه به دانش آموزان ارائه شد.

پایان نامه اثر بخشی درمان فراشناختی بر کاهش نشانه ­های نوع شستشوی اختلال وسواسی- اجباری

شهریور ماه    ۱۳۹۲


(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)


فهرست مطالب
فصل اول: کلیات پژوهش
۱-۱٫ مقدمه ۲
۱-۲٫ بیان مسئله ۳
۱-۳٫ اهمیت و ضرورت ۸
۱-۴٫ اهداف پژوهشی ۹
۱-۴-۱٫ هدف کلی ۹
۱-۴-۲٫ اهداف اختصاصی ۹
۱-۵٫ فرضیه ­های پژوهش ۱۰
۱-۶٫ تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها ۱۰
فصل دوم: پیشینه پژوهش
۲-۱٫ مقدمه ۱۴
۲-۲٫ زیر­مجموعه­های اختلال وسواسی- اجباری ۱۸
۲-۲-۱٫ شستشو و پاکیزگی ۱۹
۲-۲-۲٫ وارسی ۲۱
۲-۲-۳٫ وسواس فکری خالص ۲۲
۲-۲-۴٫ تقارن ۲۱
۲-۲-۵٫ کندی ۲۳
۲-۲-۶٫ تردید ۲۴
۲-۲-۷٫ احتکار ۲۵
۲-۲-۸٫ سایر اشکال وسواس ۲۵
۲-۳٫ همه­گیری­شناسی ۲۶
هم ابتلایی. ۲۸
۲-۵٫ سبب شناسی اختلال اختلال وسواسی- اجباری ۲۸
۲-۵-۱٫ عوامل زیست شناختی اختلال وسواسی- اجباری ۲۹
۲-۵-۱-۱٫ ناقل­های عصبی ۲۹
۲-۵-۱-۱٫ مطالعات تصویرگیری از مغز ۲۹
۲-۵-۱-۳٫ ژنتیک ۳۰
۲-۵-۱-۴٫ سایر داده­های زیست شناختی ۳۰
۲-۵-۲٫ عوامل رفتاری ۳۱
۲-۵-۳٫ عوامل روانی- اجتماعی ۳۲
۲-۵-۳-۱٫ عوامل شخصیتی ۳۲
۲-۵-۳-۲٫ عوامل روان پویایی ۳۲
۲-۶٫ مدل های مفهومی اختلال وسواسی- اجباری ۳۳
۲-۶-۱٫ مدل رفتاری وسواس ۳۳
۲-۶-۲٫ نظریه­ های شناختی اختلال وسواسی- اجباری ۳۵
۲-۶-۲-۱٫ نظریه شناختی سالکوسکیس ۳۶
۲-۶-۲-۲٫ نظریه شناختی راچمن ۳۹
۲-۶-۳٫ نظریه فراشناختی ۴۰
۲-۷٫ درمان فراشناختی ۴۴
۲-۸٫ مدل فراشناختی اختلال وسواسی- اجباری ۴۷
۲-۹٫ درمان فراشناختی اختلال وسواسی- اجباری. ۵۲
۲-۹-۱٫ دو نوع تغییر فراشناختی ۵۳
۲-۱۰٫ پیشینه تجربی ۵۴
۲-۱۱٫ خلاصه و نتیجه گیری ۵۷
فصل سوم: روش­شناسی پژوهش
۳-۱٫ مقدمه ۵۹
۳-۲٫ طرح کلی پژوهش ۵۹
۳-۳٫ جامعه پژوهش ۵۹
۳-۴٫ نمونه و نحوه­ انتخاب آن ۵۹
۳-۶٫ ابزارهای پژوهش ۶۰
IدرDSM-IV-TR 60
۳-۶-۲٫ پرسشنامه وسواسی- اجباری مادزلی. ۶۰
۳-۶-۳٫ پرسشنامه اضطراب بک ۶۱
۳-۶-۴٫ پرسشنامه افسردگی بک، ویرایش دوم ۶۱
۳-۶-۵٫ پرسشنامه نگرانی اهواز ۶۲
۳-۶-۶٫ پرسشنامه نگرش مسئولیت ۶۲
۳-۶-۷٫ پرسشنامه در آمیختگی افکار ۶۳
۳-۶-۸٫ پرسشنامه کنترل فکر ۶۳
۳-۵٫ روش اجرا ۶۴
۳-۷٫ روش تجزیه و تحلیل داده­ ها ۶۶
۳-۸٫ ملاحظات اخلاقی ۶۷
 فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده­ ها
 ۴-۱٫ مقدمه ۶۹
۴-۲٫ ویژگی­های جمعیت شناختی آزمودنی­ها ۶۹
۴-۳٫ شرح حال آزمودنی­ها ۶۹
۴-۴٫ آزمون فرضیه ­های پژوهش ۷۱
۴-۴-۱٫ فرضیه اول ۶۵
۴-۴-۲٫ فرضیه دوم ۷۵
۴-۴-۳٫ فرضیه سوم ۷۷
۴-۴-۴٫ فرضیه چهارم ۷۹
۴-۴-۵٫ فرضیه پنجم ۸۱
۴-۴-۶٫ فرضیه ششم ۸۳
۴-۴-۷٫ فرضیه هفتم ۸۵
 فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری
۵-۱٫ مقدمه ۸۸
۵-۲٫ بحث ۸۸
۵-۳٫ نتیجه گیری ۹۷
۵-۴٫ محدودیت­های پژوهش ۹۷
۵-۴٫ پیشنهادهای پژوهش ۹۸
فهرست منابع و مآخذ
منابع فارسی ۱۰۰
منابع انگلیسی ۱۰۴
پیوست­ها
مقدمه
اضطراب یک حالت خلقی منفی است که با علائم جسمی مانند تنش عضلانی، اندیشناکی نسبت به آینده مشخص می­شود. مطالعه اضطراب بسیار دشوار است. در انسان­ها، نشانه­ های اضطراب می ­تواند به صورت احساس ذهنی ناراحتی، مجموعه ­ای از رفتارها (نگران به نظر رسیدن و بی قراری) و پاسخ­های روانشناختی، تپش سریع قلب و تنش ماهیچه­ای نمود پیدا کند (انجمن روانشناسی امریکا (APA)، ۱۹۹۴؛ بارلو، ۲۰۰۲). اضطراب یک علامت هشدار دهنده است که خبر از خطری قریب الوقوع می دهد و شخص را برای مقابله آماده می­سازد ترس علامت هشدار دهنده­ی مشابه، از اضطراب با خصوصیات زیر تفکیک می­شود: ترس واکنش به تهدیدی معلوم، خارجی و از نظر منشأ بدون تعارض است اضطراب واکنش در مقابل خطری نامعلوم، درونی، مبهم و از نظر منشأ همراه با تعارض است (سادوک و سادوک، ۱۳۸۶). اختلال‌های اضطرابی شامل گروهی از اختلال‌هاست که اضطراب یا نشانه­ی­ اصلی آن­ها زمانی است که شخصی می­خواهد رفتارهای غیرانطباقی خاصی را کنترل کند (اتکینسون، اتکینسون، اسمیت، بم و هوکسما، ۱۳۸۵).

اختلالات اضطرابی هنگامی تشخیص داده می­شود که تجربه ذهنی احساس اضطراب به وضوح وجود داشته باشد. متن تجدید نظر شده ویراست چهارم راهنمای تشخیصی و آماری اختلال روانی (DSM-IV-TR) شش طبقه­ی عمده برای اختلالات اضطرابی ارائه کرده است (دیویسون، نیل و کرینگ، ۱۳۹۰). اختلالات اضطرابی معمول­ترین یا رایج­ترین اختلال روانی هستند که شامل اختلال هراس، گذر­هراسی، فوبی خاص یا اجتماعی، اختلال اضطراب منتشر (GAD)، اختلال وسواس- اجبار، اختلال استرس پس از سانحه می­باشد (APA، ۲۰۰۰). یکی از شایع­ترین اختلالات اضطرابی اختلال وسواسی- اجباری است.
اختلال وسواسی- اجباری یک اختلال اضطراب ناتوان­کننده است که خصیصه اصلی آن وجود وسواس­ها و اجبارهایی مکرر و چنان شدید است که رنج و عذاب قابل ملاحظه­ای را برای فرد به بار می­آورند. این وسواس­ها یا اجبارها سبب اتلاف وقت می­شوند و اختلال قابل ملاحظه­ای در روند معمولی و عادی زندگی، کارکرد شغلی، فعالیت­های معمول اجتماعی، یا روابط فرد ایجاد می­ کند. وسواس در برگیرنده فکر، احساس، اندیشه یا حسی عود­کننده و مزاحم  و اجبار رفتاری آگاهانه و عود کننده نظیر شمارش، وارسی یا اجتناب است. وسواس باعث افزایش اضطراب در فرد می­شود، حال آنکه هر چند عمل اجباری در تلاش برای کاستن اضطراب همراه با وسواس انجام می­شود، همیشه به کم شدن اضطراب منجر نمی­ شود. ممکن است بعد از کامل شدن عمل اجباری، اضطراب فرقی نکرده باشد و یا حتی بیشتر شده باشد. وقتی فرد در مقابل انجام عمل اجباری مقاومت به خرج می­دهد نیز اضطراب افزایش پیدا می­ کند (سادوک و سادوک، ۱۳۸۶). در واقع اختلال وسوسی- اجباری (OCD) از خیلی وقت پیش به عنوان اختلال اضطرابی پیچیده تشخیص داده شده است که عمدتاً به دلیل ناهمگنی بسیار زیاد و ماهیت ویژه وسواس­ها و اجبارها می­باشد (آبراموویچ، دیسون، الاتونجی، ویتون، برمان و لستاردو، ۲۰۱۰).

پایان نامه ها

۱-۲٫ بیان مسئله
اختلال وسواسی- اجباری (OCD) یک اختلال شدید روانی بسیار ناتوان­کننده است و تاثیر زیادی بر کیفیت زندگی می­گذارد (ال-سایق، بعا و اگلپلوس، ۲۰۰۳). شیوعOCD  در ایالات متحده آمریکا در طول زندگی ۲ تا ۳ درصد تخمین زده شده است و شیوع آن در ۱۲ ماه ۲/۱ درصد با توجه به معیارهای  DSM- IV-TR می­باشد (روسکیو ، استین، چیو و کسلر، ۲۰۱۰).
اختلال وسواسی اجباری  (OCD)یکی از اختلال­های اضطرابی، با مشخصه افکار، ایده­ها، تصاویر یا تکانه­های مزاحم، نامناسب و تکراری است که اضطراب و مقاومت ذهنی (وسواس­ها) را بر می­انگیزد و بنابراین فرد را برای خنثی کردن ترس وسواسی یا عمل بر پایه قواعد انعطاف­ناپذیر، مجبور به انجام رفتارهای آشکار یا پنهان (تشریفات اجباری) می­ کند (فوآ، هاپرت، لی­برگ، لنجنر، کایچک، هاجک و سالکوسکیس، ۲۰۰۲؛ مک­کی و همکاران، ۲۰۰۴). شایع­ترین ویژگی­های بالینی افکار وسواسی شک و دو­ دلی، ترس مفرط از چرک و آلودگی، و یا نگرانی درباره نظم­بخشی یا تقارن است. دو تا از شایع­ترین رفتارهای اجباری رفتارهای شستشو و وارسی است (هندرسون و پولارد، ۱۹۸۸؛ راسموسن و ایسن، ۱۹۹۲؛ به نقل از ایلم و زار، فینبرگ و هرمش، ۲۰۱۲) که شامل میل مقاومت ناپذیر برای شستن (به خصوص دست­ها) و یا تمیز کردن، وارسی کردن درها برای تایید اینکه آنها قفل هستند، یا برگشتن مکرر به لوازم خانگی برای اطمینان یافتن از این که آنها خاموش هستند، لمس کردن، تکرار کردن، شمردن، مرتب کردن و یا ذخیره کردن. پژوهشی در خصوص شیوع نشانه­ های اختلال وسواسی- اجباری در ایران (دادفر، بوالهری، ملکوتی و بیان زاده، ۱۳۸۰) نشان می­دهد که شایع­ترین وسواس­ها شامل آلودگی و نگرانی­های مذهبی؛ و اجبارها شامل شستشو و نظافت، تشریفات تکرار کردن و وارسی است. این رفتارهای اجباری، که به عنوان “تشریفات” به آنها اشاره شد، ممکن است ساعت­ها انجام شوند و در موارد شدید ممکن است مانع از این شود که شخص بخوابد و یا خانه را ترک کند. برای بیماران مبتلا به OCD، وسواس­ها و یا اجبارها با پریشانی مشخص مرتبط­اند، زمان بر هستند، و با عملکرد شغلی و فعالیت­های اجتماعی و روابط تداخل می­ کنند (نظیراوغلو و یاریارا- توباس، ۱۹۹۱).
به عبارت دیگر، با وجود درک آنها از اینکه رفتارهای اجباری آنها  غیر­منطقی است، بیماران در کنترل اجبارهایشان ناتوان هستند، و تلاش برای جلوگیری از دسترسی به موقعیت/هدف خاص بوسیله وارسی (برای مثال، با مسدود کردن/ از بین بردن آن) منجر به جانشین سازی اجبارها به موقعیت/هدف جدید می شود (راپاپورت، ۱۹۸۹). در واقع  OCDیک بیماری پیچیده و ناهمگن، با تنوع گسترده­ای در ارائه نشانه­ها، ویژگی­های بالینی همراه و پاسخ به درمان است (کلی، استورچ، مرلو و جفکن ، ۲۰۰۸؛ مک­کی و همکاران، ۲۰۰۴؛ به نقل از استورچ و مک­کی، ۲۰۱۰) و در بیشتر موارد، OCD درمان نشده دوره­های مزمن و تخریب­کننده به راه می­اندازد (ایسن و استکتی، ۱۹۹۸).
انواع درمان­های روان­شناختی برای مقابله موثر با این اختلال پیشنهاد می­شود اما آنچه باید مورد توجه قرار گیرد تفاوت این مداخلات از نظر سهولت اجرا و تداوم نتایج درمان است. در حوزه درمان­های جدیدتر روان­شناختی، نخستین بار ولز و متیوز (۱۹۹۴) با ترکیب رویکرد طرحواره و پردازش اطلاعات، الگوی فراشناختی را بر مبنای مدل عملکرد اجرایی خود تنظیمی (S-REF)، جهت تبیین و درمان اختلالات هیجانی معرفی کردند و سپس ولز (۲۰۰۰-۱۹۹۷) آن را اصلاح نمود.
فراشناخت به باورها و فرایندهایی اشاره دارد که برای ارزیابی، تنظیم و یا بررسی و بازبینی فکر استفاده می­شود (مایرز، فیشر و ولز، ۲۰۰۹). در واقع اصطلاح فراشناخت را اولین بار، فلاول در سال ۱۹۷۶ به کار برد و آن را به این صورت تعریف نمود: هر نوع دانش یا فرآیند شناختی که در آن ارزیابی، نظارت یا کنترل شناختی وجود داشته باشد. فراشناخت را می­توان از یک نظر، به عنوان یک جنبه­ی عمومی از شناخت در نظر گرفت که در تمام فعالیت­های شناختی نقش دارد (ولز، ۲۰۰۰). برخی از جنبه­های خاص فراشناخت با اختلالات روان­شناختی رابطه دارد. ولز معتقد است در برخورد با اختلالات هیجانی نیازمند یک الگوی چند مولفه­ای با ابعادی پویا هستیم. الگویی که بتواند وجوه بیشتری از اختلالات هیجانی را در بر­گیرد و ضمن توجه به محتوای شناخت، به نقش باورها در پردازش اطلاعات، سوگیری­های توجهی و کنترل شناخت نیز توجه داشته باشد. او همچنین تاکید می­ کند که عملیات پردازشی مرتبط با وقوع افکار و باورهای اضطرابی و افسرده ساز را در واقع بایستی به طرح­ها و دانش فراشناختی منسوب دانست. به همین خاطر، تلاش برای اصلاح محتوای فکر به تنهایی، آن هم توسط جانشینی آن با فکر مثبت، نمی­تواند برای تغییر فراشناخت های زیربنایی اختلال و عملیات پردازشی مربوط به آنها، کافی باشد (ولز، ۲۰۰۰).
درمان فراشناختی به ویژه به منظور رفع نواقص درمان شناختی- رفتاری (CBT) ظهور پیدا کرد. به عقیده ولز شناخت درمانی با توجه به این نظر که، افکار منفی در اختلال‌های هیجانی از فعالیت باورهای ناکارآمد منتج می­شوند، سعی کرده است بیشتر بر روی منشأ محتوای افکار کار کند، ولی در مورد این که چگونه این افکار شکل می­گیرد و یا چه ساز و کاری این تفکرات ناکارآمد را برجسته می­سازد تلاشی نکرده است (ولز و متیوز، ۱۹۹۶؛ ولز، ۲۰۰۰). لذا برای فهم فرآیندهای تفکر لازم است که بر باورهای فرد درباره تفکر، راهبردهای فردی در مورد کنترل توجه و هم چنین نوع باورهای فراشناختی او تأکید نماییم. آن چه در درمان فراشناختی مورد تاکید قرار می گیرد ارتباط با افکار به طریقی است که مانع ایجاد مقاومت و یا تحلیل ادراکی پیچیده شود و بتواند راهبردهای تفکر ناسازگار در مورد نگرانی و نظارت غیرقابل انعطاف بر تهدید را از بین ببرد. نظریه­ های شناختی در مورد آنچه که باعث به وجود آمدن الگوهای غیرمفید تفکری می­شوند، توضیحات مختصری را ارائه داده­اند. وجود باورهای منفی مشخصاً نمی­تواند درباره­ی الگوی تفکر و پاسخ های همراه آن توضیحی ارائه دهند. آنچه در اینجا مورد نیاز است به حساب آوردن عواملی است که تفکر را کنترل می­ کند و وضعیت ذهن را تغییر می­دهد. این عوامل اساس نظریه فراشناختی است (ولز، ۲۰۰۹).
درمان فراشناختی بر این اصل استوار است که فراشناخت به طور حیاتی در فهم چگونگی پردازش شناخت و این که چگونه این پردازش، تجارب هشیار را ایجاد می­ کند، اهمیت دارد. فراشناخت، آنچه که ما مورد توجه قرار می­دهیم و وارد حیطه­ی هشیاری خود می­کنیم، ارزیابی­ها و تاثیر انواع راهبردهایی که ما برای تنظیم افکار و احساساتمان به کار می­بریم را شکل می­دهد (ولز، ۲۰۰۹). مطالعه در مورد فرآیندهای فراشناختی درگیر در اختلالات روان­شناختی، به طور اساسی با نظریه­ کنش اجرایی خودنظم بخش (S- REF) ولز و متیوز مرتبط است (ولز و متیوز، ۱۹۹۶). مفهوم محوری S-REF در این است که حفظ و ادامه­ی اختلال هیجانی، نتیجه­ی طیف گسترده­ای از کنش­های پردازش اطلاعات است که در درمان شناختی از آن به فعال­سازی طرحواره یاد می­شود و در برگیرنده­ی فرآیندهای توجهی، وضعیت­های هدف خودنظم بخش، فراشناخت و سبک­های پردازش است. در این حالت، شناخت به عنوان یک مقوله­ی پویا در نظر گرفته می­شود (ولز، ۲۰۰۳).
به طور خلاصه درمان فراشناختی بر این اصل استوار است که اختلال روان­شناختی به دلیل اثرات سبک تفکر یعنی سندرم شناختی- توجهی بر تجربه­های هیجانی و دانش (باورها) تداوم می­یابد. سندرم شناختی- توجهی به شیوه ­های خاص موجب تداوم برداشت منفی از خود و ادراک تهدید می­شود و در اختلال وسواسی- اجباری به صورت نگرانی، نشخوار فکری و تفکر تحلیلی در پاسخ به افکار یا تردیدها ظاهر می­شود. پایش تهدید، شامل بازنگری افکار یا احساسات ناخواسته­ی معین، یا توجه به جنبه­های بالقوه­ی تهدیدآمیز محیط است. راهبردهای مقابله­ای غیرانطباقی تشکیل دهنده­ی سندرم شناختی- توجهی در اختلال وسواسی- اجباری، شامل سرکوبی فکر، خنثی­سازی آشکار و ناآشکار و رفتارهای تشریفاتی می­باشند. بنابراین درمان باید بر تغییر سندرم شناختی- توجهی، تغییر باورهای فراشناختی و ایجاد شیوه ­های جایگزین تجربه کردن و مقابله با رویدادهای درونی متمرکز شود (ولز، ۱۳۹۰).
تحقیقاتی که در مورد درمان فراشناختی بر روی اختلالات هیجانی انجام شده ­اند عبارتند از مطالعه فیشر و ولز (۲۰۰۸) که با بهره گرفتن از مدل فراشناختی بر روی افراد مبتلا به اختلال OCD دریافتند که تمام بیماران در پس­آزمون، بهبودی معنی داری را در علایم  OCDنشان دادند که این نتایج در ۳ و ۶ ماه بعد نیز باقی ماندند.
در مطالعات راس و ونکوسولد (۲۰۰۸) با بهره گرفتن از مدل فراشناختی ولز جهت درمان اختلال OCD  بر روی گروهی از بیماران (۶ زن و ۶ مرد) و در دامنهی سنی ۲۱ تا ۵۸ سال دریافتند که  در پس آزمون و در  ۳ و۶  ماه از دوره­ی پیگیری ۷ بیمار، علایم کامل بهبودی را نشان دادند.
در ایران نیز در مطالعه­ای تحت عنوان کارآیی و اثربخشی الگوی فراشناختی ولز در درمان یک مورد اختلال وسواسی- اجباری مورد آزمایش قرار گرفت .اثربخشی این مدل با بهره گرفتن از روش تک­موردی تجربی از نوع خط پایه­ی چندگانه بر روی یک مورد آزمودنی (زن) بررسی شد و اثربخشی مدل فراشناختی مورد تایید قرار گرفت (اندوز، ۱۳۸۵).
لذا محقق پژوهش حاضر بر آن شد که با توجه به شیوع بالای نوع شستشوی اختلال وسواسی- اجباری در ایران به درمان این اختلال پرداخته و با توجه به ویژگی های مثبت درمان فراشناختی از جمله مشخص بودن جلسات و کوتاه مدت بودن این درمان، در این تحقیق به بررسی این موضوع خواهیم پرداخت که آیا درمان فراشناختی بر کاهش نشانه­ های نوع شستشو اختلال وسواسی- اجباری اثر بخش است یا خیر؟
۱-۳٫ اهمیت و ضرورت پژوهش
اختلال وسواسی- اجباری (OCD) یکی از مشکلات جدی سلامت روان است و سالانه هزینه­ های اقتصادی و اجتماعی هنگفتی را بر جامعه تحمیل می­ کند (بارلو، ۲۰۰۲). مشکلات همراه باOCD  و علائم ناتوان کننده­ آن کارکرد میان فردی، شغلی و زندگی فرد را مختل می­ کند (کلارک، ۲۰۰۴). اختلال وسواسی- اجباری بیماری شایعی است به طوری که از هر چهل نفر یکی در طول زندگی­اش به این بیماری مبتلا می­شود. وسواس می ­تواند مشکلات جدی برای فرد ایجاد کند. افراد مبتلا به وسواس ساعت­های زیادی در طول روز مشغول انجام رفتارهای وسواسی خود هستند. به همین دلیل این افراد فرصت کافی برای رسیدگی به امور خانواده خود را ندارند. علاوه بر این بسیاری از افراد مبتلا به اختلال وسواسی- اجباری از مکان­ها و موقعیت­هایی که در آنها اضطراب ایجاد می­ کند نیز اجتناب می­ کنند. برخی از آنها عملاً خانه نشین می­شوند. بیشتر اوقات فرد یا افرادی در خانواده به آنها کمک می­ کنند تا از عهده انجام مناسک و تشریفات وسواسی خویش برآیند (لیهی و هولاند، ۱۳۷۹).
تحقیقات همواره اثر منفی­ای که OCD می ­تواند بر اعضای خانواده داشته باشد را ثابت کرده­اند. همسران یا اعضای خانواده افراد بزرگسالی که از OCD رنج می­برند، سطح بالایی از پریشانی شخصی، سطوح قابل توجهی از کارکرد بد خانواده، و تداخل قابل توجهی در زندگی شخصی در نتیجه نشانه­ های OCD را گزارش کرده­اند (بلک، گافنی، اسکلزر و گبل ، ۱۹۹۸؛ شفران، رالف و تالیس، ۱۹۹۵؛ به نقل از ترنر، ۲۰۰۶). ماهیت چندبعدی و پیچیده اختلال وسواسی- اجباری، بررسی و به کارگیری درمان­های جدید را ایجاب می­ کند و از آنجا که یافتن شیوه ­های درمانی کوتاه­مدت کارآ و مؤثر از جمله ضرورت­های پژوهش در حوزه درمان می­باشد و درمان فراشناختی جزء درمان­های کوتاه­مدت به شمار می­رود، انجام پژوهشی برای تعیین اثربخشی این شیوه درمانی دارای اهمیت است و از سویی این پژوهش به ارتقا سطح دانش کمک می­ کند. هم­چنین به نظر می­رسد تاکنون از الگوی فراشناختی و رویکرد درمانی ناشی از آن برای درمان شایع‌ترین شکل اختلال وسواسی- اجباری بهره گرفته نشده است. لذا پژوهش حاضر با هدف تعیین اثربخشی درمان فراشناختی برای نوع شستشوی OCD و فراهم کردن پشتوانه علمی برای درمان فراشناختی انجام شده است.
۱-۴٫ هدف­های پژوهش
۱-۴-۱٫ هدف کلی
تعیین اثر بخشی درمان فراشناختی بر کاهش نشانه­ها و باورهای ناکارآمد نوع شستشوی اختلال وسواسی- اجباری
۱-۴-۲٫ اهداف اختصاصی

  • تعیین اثر­بخشی درمان فراشناختی بر کاهش نشانه­ های وسواسی- اجباری نوع شستشوی اختلال وسواسی- اجباری
  • تعیین اثر­بخشی درمان فراشناختی بر کاهش اضطراب افراد مبتلا به نوع شستشوی اختلال وسواسی- اجباری
  • تعیین اثر­بخشی درمان فراشناختی بر کاهش افسردگی افراد مبتلا به نوع شستشوی اختلال وسواسی- اجباری
  • تعیین اثر­بخشی درمان فراشناختی بر کاهش باور احساس مسئولیت افراد مبتلا به نوع شستشوی اختلال وسواسی- اجباری
  • تعیین اثر­بخشی درمان فراشناختی بر کاهش میزان نگرانی افراد مبتلا به نوع شستشوی اختلال وسواسی- اجباری

پایان نامه مقایسه اثربخشی روش‌های درمان رفتاری، رفتاری – شناختی، رفتاری – فراشناختی و دارویی برعلائم وسواس و باورهای فراشناخت …

مبتلا به اختلال وسواس فکری و عملی

استادان مشاور:

دکتر محمدرضا عابدی

دکتر محسن معروفی

آبان ماه ۱۳۸۹

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

چکیده

هدف از این پژوهش مقایسه‌‌ی اثربخشی روش‌های درمان رفتاری، رفتاری – شناختی، رفتاری – فراشناختی و دارویی بر کاهش علائم وسواس و باورهای فراشناخت بیماران مبتلا به اختلال وسواس فکری و عملی است. طرح پژوهش یک مطالعه شبه آزمایشی بود. بدین منظور ۵۲ بیمار مبتلا به اختلال وسواس فکری و عملی از میان جامعه آماری، شامل کلیه مراجعین به مراکز مختلف روانپزشکی و مشاوره در سطح شهرستان اصفهان و کاشان که براساس ملاک های تشخیصی DSM-IV-TR تشخیص وسواس فکری و عملی دریافت می کردند؛ به صورت نمونه‌گیری در دسترس انتخاب و در چهار گروه درمانی قرارگرفتند.سه گروه درمان روان شناختی شامل گروه‌های رفتاری، رفتاری – شناختی و رفتاری – فراشناختی، هرکدام ده جلسه‌ی آموزش درمانی مبتنی بررویکردهای مورد نظر را دریافت کردند و گروه دارویی توسط  متخصص روانپزشکی تحت درمان با داروهای مختلف استاندارد برای کنترل وسواس قرار گرفت. آزمودنی‌ها در هرگروه قبل از مداخله، در پایان مداخله(دو ماه پس از درمان در گروه درمان دارویی) و یک ماه بعد در مرحله‌ی پیگیری به وسیله‌ی پرسشنامه‌های وسواس فکری – عملی مادزلی، فراشناخت ولز و کارت رایت – هاتون و  فرم تجدید نظر شده‌ی افسردگی بک مورد آزمون قرار گرفتند. داده‌ها با تحلیل کوواریانس و اندازه‌ی اثر کوهن تحلیل گردید. چهار گروه تحت درمان در مرحله‌ی پس‌آزمون و با کنترل نمرات پیش‌آزمون وسواس و افسردگی، تفاوت معنی‌داری با یکدیگر نداشتند (۰۵/۰ P>). همچنین با کنترل نمرات پیش‌آزمون باورهای فراشناخت، چهار گروه در مرحله‌ی پس‌آزمون در باورهای فراشناخت نیز تفاوتی نداشتند(۰۵/۰ P>).  اندازه‌ی اثر روش‌های درمان رفتاری، رفتاری – شناختی، رفتاری – فراشناختی و دارویی برعلائم وسواس به ترتیب (۰۲۷/۲، ۱۶/۲، ۴۸/۱ و ۵۸/۰) و برباورهای فراشناخت به ترتیب (۳۱/۲، ۱۹/۱، ۵۳/۰ و ۳۸/۱) بود. یافته‌های پژوهش مؤید کارآمدی و عدم تفاوت معنی‌دار  روش‌های چهارگانه در درمان بیماران مبتلا به اختلال وسواس فکری و عملی است.

پایان نامه ها

واژه‌های کلیدی: اختلال وسواس فکری و عملی، درمان رفتاری، درمان رفتاری-شناختی، درمان رفتاری-فراشناختی، باورهای فراشناخت.

فهرست مطالب

عنوان صفحه

 فصل اول: کلیات پژوهش

۱- ۱ مقدمه ۱

۱-۲ بیان مسأله ۳

۱-۳ اهمیت پژوهش. ۸

۱-۴ اهداف پژوهش. ۹

۱-۵ فرضیه‌های پژوهش ۹

۱-۶ تعاریف مفهومی و عملیاتی ۱۰

۱-۶-۱ تعاریف مفهومی. ۱۰

۱-۶-۲ تعاریف عملیاتی ۱۳

 فصل دوم : پیشینه پژوهش

۲-۱ معرفی اختلال وسواس فکری و عملی. ۱۷

۲-۱-۱ تاریخچه. ۱۷

۲-۱-۲ سیمای بالینی وسواس ۲۰

۲-۱-۳ ملاک‌های تشخیصی. ۲۲

۲- ۱-۴ زیرمجموعه‌های وسواس ۲۴

۲- ۱- ۴-۱ انواع فرعی وسواس ها. ۲۷

۲- ۱-۴-۲ انواع فرعی اجبارها. ۲۸

۲-۱-۵ سبب‌شناسی . ۳۲

۲-۱-۵-۱ عوامل عصبی – زیستی ۳۲

۲-۱-۵-۲ عوامل روان‌پویشی. ۳۴

۲-۱-۵-۳ عوامل رفتاری ۳۶

۲-۱-۵-۴ عوامل شناختی ۳۶

۲-۱-۶ تشخیص افتراقی ۳۷

۲-۱-۷ طیف اختلالات وسواس فکری و عملی . ۴۱

۲-۱-۸ همایندی ۴۳

عنون صفحه

۲-۱-۸-۱ همایندی وسواس فکری و عملی و افسردگی. ۴۴

۲-۱-۹ شیوع وسواس ۴۵

۲-۱-۱۰ سیروپیش آگهی اختلال ۴۵

۲-۱-۱۱ سایرویژگی ها(سنی، جنسیتی و فرهنگی) ۴۶

۲-۲ مدل‌های درمانی اختلال وسواس فکری و عملی. ۴۷

۲-۲-۱ مدل عصبی-  زیستی ۴۷

۲-۲-۱-۱ نقش عوامل ارثی-  ژنتیکی. ۴۸

۲-۲-۱-۲ ناهنجاری درکنش مغز ۴۹

۲-۲-۱-۳ نقش انتقال دهنده‌های عصبی ۵۰

۲-۲-۱-۴ درمان دارویی وسواس . ۵۲

۲-۲-۱-۴-۱ مهارکننده‌های اختصاصی بازجذب سروتونین(SSRIS). 53

۲-۲-۱-۴-۲ سایر داروها. ۵۷

۲-۲-۲ مدل رفتاری ۵۸

۲-۲-۳ مدل شناختی ۶۲

۲-۲-۳-۱ مدل شناختی سالکوفسکیس. ۶۲

۲-۲-۳-۲ مدل شناختی ویلهلم و استکتی ۶۸

۲-۲-۳ مدل فراشناختی. ۷۰

۲-۲-۳-۱ مدل عملکرد اجرایی خودتنظیمی‌(S-REF). 71

۲-۲-۳-۲ ارتباط S-REF با اختلالات روان‌شناختی ۷۳

۲-۲-۳-۳ پدیدآیی وسواس مطابق مدل S-REF 74

۲-۲-۳-۴ درمان وسواس مطابق مدلS-REF. 78

۲-۳ پژوهش‌های داخلی و خارجی وسواس ۸۰

۲-۳-۱ رفتار درمانی(پژوهش‌های داخلی و خارجی) ۸۱

۲-۳-۲ شناخت درمانی(پژوهش‌های داخلی و خارجی) ۸۳

۲-۳-۳ دارودرمانی (پژوهش‌های داخلی و خارجی). ۸۸

عنوان صفحه

۲-۳-۴درمان فراشناختی (پژوهش‌های داخلی و خارجی). ۹۳

۲-۴ خلاصه ۹۸

 فصل سوم: روش پژوهش

۳-۱ طرح کلی پژوهش. ۱۰۰

۳-۲ جامعه‌ی آماری . ۱۰۱

۳-۳ نمونه و روش‌نمونه‌گیری ۱۰۱

۳-۴ ابزارهای پژوهش ۱۰۴

۳-۴-۱ برگ اطلاعات جمعیت شناختی. ۱۰۴

۳-۴-۲ مصاحبه بالینی. ۱۰۴

۳-۴-۳ پرسشنامه وسواس فکری- عملی مادزلی (MOCI) 104

۳-۴-۴ پرسشنامه فراشناخت-۳۰ (MCQ-30) 108

۳-۴-۵ پرسشنامه افسردگی بک – ویرایش دوم (BDI-II) 114

۳-۵ روش اجرا ۱۱۸

۳-۶ روش‌های آماری تحلیل داده‌ها. ۱۲۶

 فصل چهارم : نتایج پژوهش

۴-۱ توصیف داده‌ها ۱۲۷

۴-۲ بررسی فرضیه‌های پژوهش در مرحله‌ی پس آزمون ۱۲۹

۴-۳ بررسی فرضیه‌های پژوهش در مرحله‌ی پیگیری. ۱۳۵

۴-۴ یافته‌های جانبی پژوهش ۱۴۲

 فصل پنجم: بحث و نتیجه‌گیری

۵-۱ خلاصه طرح و نتایج پژوهش ۱۴۵

۵-۲ بحث و نتیجه‌گیری. ۱۴۶

۵-۳ محدودیت‌های پژوهش ۱۵۷

۵-۴ پیشنهادهای پژوهش ۱۵۷

عنوان صفحه

۵-۴-۱ پیشنهادهای پژوهشی. ۱۵۷

۵-۴-۲ پیشنهادهای کاربردی ۱۵۸

پیوست‌ها

پیوست (۱) محتوای جلسات رفتاری. ۱۵۹

پیوست (۲) محتوای جلسات رفتاری – شناختی ۱۸۱

پیوست (۳) محتوای جلسات رفتاری – فراشناخت ۲۰۲

پیوست (۴) آزمون  وسواس فکری – عملی مادزلی(MOCI) 224

پیوست (۵) کلید آزمون MOCI. 226

پیوست (۶) پرسشنامه فراشناخت-۳۰ (MCQ-30) 227

پیوست (۷) پرسشنامه افسردگی بک – ویرایش دوم (BDI-II). 230

منابع و مآخذ ۲۳۵

مقدمه

مشخصه زندگی امروزی، افزایش سرعت، رقابت، پیش‌افتادن از دیگران و حرکت هرچه سریع‌تر به سمتی است که گاه نهایت آن برای خود افراد نیز مشخص نیست. این شیوه‌ی زندگی آمیخته با استرس، اضطراب و فشارهای روزافزونی است که عواقب جسمی و روانی بسیاری با خود در پی دارد. از این روست که آنهایی که در این شرایط زندگی می‌کنند، استرس و اضطراب را به صورت روزمره‌ احساس کرده و گاه به عنوان پدیده‌ای اجتناب ناپذیر به آن می‌نگرند. صرف‌نظر ازعواقب گسترده‌ی جسمی، اجتماعی، اقتصادی، از زاویه دید یک روان‌شناس، این شرایط گاه همراه و گاه بدون همراهی با پیشینه‌ای زیستی و ژنتیکی، منجر به بروز رفتارها و علایمی می‌شود که تحت عنوان رفتار ناهنجار از آن یاد می‌گردد؛ و گاه در شکل و قالبی مشخص تحت عنوان اختلالات روانی بروز می‌کند. اینکه این علامت و رفتارچه باشد بطور مسلم به شانس و اقبال فرد بستگی ندارد، بلکه همان دستمایه‌های ارثی، الگوهای محیطی و یادگیری‌های مختلف ازجمله عوامل تعیین کننده‌اند، به گونه‌ای که یکی با اضطراب، دیگری با هراس، سومی با اسکیزوفرنی وچهارمی با وسواس دست به گریبان می‌شود. در اینکه در بین این جمعیت عظیم و تحت تأثیر این مجموعه شرایط اختلالی تحت عنوان وسواس یا به بیان علمی آن اختلال وسواس فکری و عملی (OCD)چه درصدی را گرفتارمی‌کند، به آمارهای مختلفی اشاره شده است. طبق برخی آمارها، شیوع این اختلال در طول عمر در جمعیت کلی ۵/۲٪ تخمین زده می‌شود و به نظربعضی از پژوهشگران شیوع این اختلال بین بیماران سرپایی کلینیک‌های روانپزشکی، حدود ۱۰ درصد می‌باشد. این میزان شیوع OCD  را در ردیف چهارمین اختلال روانپزشکی شایع قرارمی‌دهد(انجمن روانپزشکی آمریکا،۲۰۰۰؛ سادوک و سادوک،۱۳۸۸). مطابق نظر سازمان بهداشت جهانی [۳](WHO)، OCD دهمین عاملی است که منجر به ناتوانی افراد می‌شود(WHO، ۱۹۹۶، به نقل از فیشر و ولز، ۲۰۰۸). اختلال وسوال فکری و عملی(OCD) با وسواس‌های تکرار شونده یا اجبارهایی که برانگیزاننده‌ی پریشانی و درماندگی بوده مشخص شده و بطور آشکار در کارکرد روزمره تداخل می‌کند(ما‌یرز، فیشر و ولز،۲۰۰۸). بیماران وسواسی به خصوص در دوره‌های تکراری و طولانی رفتارهای اجباری درگیرمی‌شوند و احساس می‌کنند که قادر به توقف این تکرارهای مکرر نیستند(وال، سالکوفسکیس و کاتر، ۲۰۰۸). اختلال وسوال فکری و عملی با کارکرد اجتماعی مختل و کیفیت پایین زندگی توأم است(تنی، دنیس، وان مگن، گالس و ستنبرگ، ۲۰۰۳، به نقل از فیشر و ولز،۲۰۰۸). همچنین با افزایش استفاده از خدمات مراقبت بهداشتی و خطربالاتر اقدام به خودکشی مرتبط است. (هلندر و همکاران، ۱۹۹۶، پلارد، هندرسن، فرانک و مارگلیس۱۹۸۹، به نقل از فیشر و ولز، ۲۰۰۸). اختلال حتی در کودکان و نوجوانان که معمولاً هنوز در آنها اختلال کاملاً شکل نگرفته‌ است؛ با جنبه‌های مختلف زندگی‌شان مثل امورفردی، خانوادگی، اجتماعی و تحصیلی تداخل می‌کند(سایمن،۲۰۰۰).

در مجموع می‌توان گفت اختلال وسواس فکری و عملی یک مشکل روان‌شناختی شدید و مقاوم با تأثیرات منفی بسیار روی زندگی اجتماعی، شغلی و خانوادگی فرد است(بابز و همکاران،۲۰۰۱؛ کران، ۲۰۰۰؛ تای‌‌نمان، و داون پورت،۱۹۹۶؛ پارکین،۱۹۹۷؛ به نقل از وال، سالکوفسکیس و کاتر،۲۰۰۷). مشکلات شغلی، تعارضات خانوادگی و احساس رنج شخصی و اضطرابی که دائم با کوچکترین عامل برانگیزاننده‌ای در معرض بازگشت است و اجتناب‌هایی که منجر به محدودیت در روابط اجتماعی و بی‌بهره‌ماندن فرد از بسیاری از مواهبی می‌شود که به راحتی و به دور از دسترس و اضطراب در اختیار و مورد استفاده‌ی همگان است، ازجمله مشکلات پیشاروی افراد مبتلا به OCD می‌باشد. همه‌ی این مسایل بطور آشکار مشکلات سلامت روانی مشخصی را ایجاد می‌کند که نیازمند درمان مؤثراست(فیشر و ولز، ۲۰۰۸).

۱-۲ بیان مسأله

اختلال وسواس فکری و عملی را پس از هراس‌ها، اختلالات وابسته به مواد و اختلالات افسردگی درردیف چهارم از شایع‌ترین تشخیص‌های روان‌پزشکی قرارمی‌دهند. پژوهش‌های همه‌گیرشناسی در اروپا، آسیا و آفریقا این نسبت‌ها را در فرهنگ‌های گوناگون تأیید کرده‌اند(سادوک و سادوک،۱۳۸۸).

همان‌طور که اشاره شد، اختلال وسواس فکری و عملی در طول عمر درجمعیت کلی ۵/۲ درصد تخمین زده می‌شود. بین بزرگسالان احتمال ابتلای مرد و زن یکسان است. بین نوجوانان، پسران بیشتر از دختران به اختلال وسواس فکری و عملی مبتلا می‌گردند. میانگین سن شروع، حدود ۲۰ سالگی است. هرچند در مردها سن شروع  کمی پایین‌تر(حدود ۱۹ سالگی) از زن‌ها (حدود ۲۲ سالگی) است. درمجموع تقریباً در دوسوم بیماران، شروع علایم قبل از ۲۵ سالگی است و درکمتر از ۱۵ درصد موارد علایم پس از ۳۵ سالگی شروع می‌شود. افراد مجرد، بیشتر از افراد متأهل به اختلال وسواس فکری و عملی مبتلا می‌شوند. اختلال وسواس ممکن است در نوجوانی یا کودکی و درمواردی حتی در دو سالگی شروع شود(سادوک و سادوک، ۱۳۸۸). درصد شیوع اختلال وسواس درکودکی و نوجوانی نیز ۲ تا ۳ درصد و میزان شیوع آن در جوانان شبیه بزرگسالان گزارش شده است(پیاسن تینی و گرا، ۱۹۹۷، به نقل از ماش و ولف،۱۹۹۹).

ویژگی‌های اساسی اختلال وسواس فکری و عملی طبق فرم تجدید نظرشده چهارمین چاپ راهنمای آماری و تشخیصی اختلالات روانی(DSM-IV-TR) وجود فکروسواسی یا عمل وسواسی است؛ که دارای شدت کافی برای ایجاد ناراحتی قابل ملاحظه در شخص می‌باشد. بیمارمبتلا به اختلال وسوال فکری و عملی ممکن است دچاروسواس فکری، وسواس عملی یا شکل  توأم آنها باشد. فکروسواسی موجب افزایش اضطراب شخص می‌گردد؛ درحالی که عمل وسواسی اضطراب شخص را کاهش می‌دهد. ولی وقتی شخص در مقابل انجام عمل وسواسی مقاومت می‌کند، اضطراب او افزایش می‌یابد(انجمن روانپزشکی آمریکا،۲۰۰۰).

اعمال وسواسی (اجبارها) می‌توانند ذهنی و یا رفتاری باشند. درنمونه‌های ارزیابی شده ۵/۷۹٪ اجبارهای ذهنی و رفتاری،۳/۲۰٪ اجبارهای رفتاری بدون اجبارهای ذهنی و فقط ۲/۰٪ اجبارهای ذهنی بدون اجبارهای رفتاری داشته‌اند. مطالعات فوق نشان می‌دهد که تشریفات ذهنی در افراد با اختلال وسواس فکری و عملی شایع هستند(اکاشا، ۲۰۰۰). شخص مبتلا به اختلال وسواس فکری و عملی معمولاً غیرمنطقی بودن افکار وسواسی خود را درک می‌کند.

نظریه‌‌های مربوط به سبب شناسی این اختلال طیف وسیعی را دربرمی‌گیرد؛ که در یک قطب آن نظریه‌های عصبی – زیستی و در قطب دیگر، نظریه‌های روان‌شناختی به چشم می‌خورند.

دو گرایش عمده پژوهش‌های زیست‌شناختی بسیارامیدبخش به نظرمی‌رسند. یکی ازاین گرایش‌ها برسطح پایین فعالیت سروتونین در افراد مبتلا به اختلال وسواس فکری و عملی تأکید می‌کند و گرایش دیگر، فعالیت ناهنجارنواحی کلیدی مغز را برجسته می‌سازد. همچنین این اختلال، یک مؤلفه‌ی ژنتیک قابل ملاحظه دارد. درحال حاضربسیاری از محققان معتقدند که چنین ناهنجاری‌هایی به ایجاد نوعی آمادگی زیست‌شناختی می‌انجامد که گسترش این اختلال را درپی دارد(دادستان،۱۳۸۰). در رابطه با این رویکرد یکی از روش‌های درمان، درمان دارویی است. داروهای مؤثر داروهایی هستند که اثرقوی در مهار جذب مجدد سروتونین دارند. ازجمله این داروها می‌توان به کلومی‌پرامین، فلووکسامین، فلوکستین، پاروکستین و سرترالین اشاره کرد(مونتگمری و زوهر،۱۳۸۲).

دررویکرد رفتاری، پسیکوپاتولوژی وسواس از دید شرطی مطرح می‌شود. مفهومی که احتمالاً ازپذیرش بیشتری برخوردار است؛ مبتنی برنظریه دوعاملی است که توسط ماورر در سال ۱۹۳۹ به منظور تبیین اضطراب و رفتار اجتنابی پیشنهاد شده است(دادستان،۱۳۸۰). این نظریه در سال ۱۹۵۰ توسط دالارد و میلر و در سال ۱۹۶۰ توسط خودماورر تکمیل شده است (استکتی و فوآ،۱۳۷۳). مجموعه‌ای از روش‌های رفتاری برای درمان OCD مورد استفاده قرارگرفته است، که از این میان کاربرد ترکیبی روش‌های رویارویی برای وسواس‌ها و روش‌های بازداری برای اجبارها(مواجهه و جلوگیری از پاسخ(ERP)) با موفقیت قابل ملاحظه‌ای در کاهش علایم هردو شکل وسواس همراه بوده و این اثرات تا ماه ها و سالهای بعد نیزتداووم داشته است(روزا-آلکازار، سانچز- مکا، گومز- کونزا، مارین- مارتینز،۲۰۰۸؛ استکتی، ۱۳۷۶). این روش برای نخستین بارتوسط مه‌یر و همکارانش برای درمان بیمارانی صورت گرفت که بخاطرترس از آلودگی و تشریفات شستشوو پاکیزگی در بیمارستان بستری بودند(مه‌یر و لوی،۱۹۷۳؛ مه‌یر، لوی و اسکورر، ۱۹۷۴ ؛ به نقل از فوآ و فرانکلین،۲۰۰۱).

گفته شده است که رفتاردرمانی در درمان اختلال وسواس فکری و عملی به اندازه‌ی دارو درمانی مؤثراست و بعضی یافته‌های پژوهش‌های طولی حاکی است که اثرات مفید با رفتار درمانی طولانی‌تر است. کاربرد درمان‌های رفتاری برای بیمارانی که افکار وسواسی داشته و فاقد رفتار آئینی آشکاری هستند؛ با دشواری روبروست و معمولاً موجب امتناع از درمان وریزش بیماران می‌شود. محدودیت‌های درمان رفتاری، نیاز به یک رویکرد جایگزین برای مفهوم‌سازی و درمان OCD را با حفظ جنبه‌های برتر رفتاردرمانی، با اهمیت می‌سازد و از این روست که به تدریج روش‌های  شناختی تکوین یافته‌اند(کلارک و فربورن،۱۳۸۰).

از بین مجموعه روش‌های شناختی در درمان OCD، روش درمانی سالکوفسکیس مورد اقبال بیشتری بوده است. سالکوفسکیس یک رویکرد شناختی – رفتاری برای درک و درمان مسایل وسواسی توصیف کرد. دراین دیدگاه وسواس ها به عنوان افکارمزاحم طبیعی که بد تفسیر می‌شوند، مفهوم‌سازی شده‌اند. به این معنا که از نظرفرد وسواسی، آنها علامت یک آسیب‌ جدی به خود فرد، یا به دیگران بوده و آنها خود مسئول این رخداد هستند. مطابق نظر سالکوفسکیس این افکار اثراتی را در پی دارد، نظیرافزایش ناراحتی شامل اضطراب و افسردگی. تمرکزتوجه روی افکارمزاحم و ماشه‌چکان‌ها، افزایش آمادگی و تمایل برای افکاراولیه وسایرافکارمرتبط با آن و سرانجام پاسخ‌های رفتاری شامل واکنش‌های خنثی‌سازی درآنچه که شخص برای کاهش یا فرارازمسئولیت  جستجو می‌کند. مطابق این رویکرد، روش درمان، به چالش کشیدن ارزیابی‌ها و باورهای منفی به ویژه درباره دامنه‌ی گسترده مسئولیت شخصی است(سالکوفسکیس،۲۰۰۷). همچنین دراین رویکرد روش مواجهه و جلوگیری ازپاسخ مورد استفاده قرارمی‌گیرد. اما کنش مواجهه، خوگیری به محرک‌های ترس‌آورنیست، بلکه یک تجربه‌ی رفتاری به منظور آزمودن اعتبارارزیابی‌ها و باورهای منفی است(ویتال و مک‌لین، ۲۰۰۲).

بررسی‌های فراتحلیلی دال برآن است که مواجهه و جلوگیری از پاسخ (ERP) و شناخت درمانی، درمان‌های موثری برای OCD  هستند. با وجود این ادی و همکاران،۲۰۰۴، به این نتیجه رسیده‌اند که اگرچه درمان‌های روان‌شناختی اغلب اوقات کاهش قابل توجهی را از نظرنشانه‌شناسی ایجاد می‌کند، دراکثریت بیماران درمان شده علایمی باقی می‌ماند. در یک تحلیل مجدد بالینی درمان شناختی و رفتاری، فیشر و ولز،۲۰۰۵، دریافتند که بیماران درمعرض ERP، در دوره‌ی پیگیری ۶۰ درصد بهبود یافتند، اما فقط ۲۵ درصد از آنها بدون علامت باقی ماندند(فیشر و ولز،۲۰۰۸).

یک طریق بالقوه برای توسعه روش‌ درمانی مؤثرتر و ارزشمندتر روان‌شناختی برای OCD مشخص کردن کلید فرایندهای شناختی است که در رشد و نگهداری اختلال نقش دارند (فراست و استکتی،۲۰۰۲ ؛ به نقل ازفیشر و ولز، ۲۰۰۸). فرض شده است که فراشناخت ممکن است به ویژه با OCD و افزایش درک از اختلال مرتبط باشد (پردن و کلارک،۱۹۹۹؛ ولز،۱۹۹۷، ۲۰۰۰؛ به نقل از فیشر و ولز،۲۰۰۸). الگوی دیگری که در رویکرد  شناختی مطرح و مورد توجه قرارگرفته، الگوی فراشناخت است. فراشناخت، به دانش یا باورها درباره فکر و راهبردهایی که برای نظم‌بخشی و اداره فرایندهای فکر استفاده می‌شود؛ اشاره می‌کند. در سال ۱۹۹۴، اولین مدل فراشناختی از اختلال وسواس فکری و عملی توسط ولز و متیوس پیشنهاد و بعداً در سال ۱۹۹۷ و ۲۰۰۰ توسط ولز تصحیح شد(فیشر و ولز،۲۰۰۵).

درالگوی ولز و متیوس متغیرهای فراشناخت شامل دانش فراشناختی، تجربیات فراشناختی و راهبردهای کنترل فراشناختی است. ولز این متغیرها را در رابطه با اختلالات روانی، در نظامی تحت عنوان الگوی عملکرد اجرایی خودتنظیمی(S-REF) گردآوری و مبنای اختلالات را به ویژه در شیوه‌های پردازش در این نظام می‌داند؛ که آنها را به شیوه عینی و فراشناختی تقسیم می‌کند. یکی از اهداف درمانی آن است که پردازش از شیوه عینی، به شیوه فراشناختی تغییر یابد. ولز همچنین نقش باورها را مطرح می‌کند، باورها در بالاترین سطح شناختی قرارداشته و توجه، جستجوی اطلاعات، ارزیابی و غیره را تحت تأثیرقرارمی‌دهد. راهبردهای مقابله‌ای غلط، خود ناشی از باورهای غلط بوده و متقابلاً به حفظ شیوه‌های پردازش عینی و حفظ باورهای غلط،  کمک می‌کنند. از طریق تغییر این راهبردهای مقابله‌ای، می‌توان شرایط مناسب را برای تغییر باورها پدیدآورد و به دنبال آن شاهد تغییر پردازش و خودتنظیمی بود. از طریق استخراج باورهای غلط در اختلال وسواس فکری و عملی و رویاروکردن فرد با آن باورها و درعین حال جلوگیری از پاسخ‌هایی نظیرتشریفات رفتاری که در اختلال وسواس فکری و عملی به عنوان راهبرد مقابله‌ای غلط مورد استفاده قرارمی‌گیرد، می‌توان مانع تسهیل اسنادسازی فاجعه‌های رخ نداده، به باورهای ریشه‌ای غلط شد و به این ترتیب موجبات درمان را فراهم نمود(ولز،۲۰۰۰).

همانطور که ملاحظه می‌شود در درمان بیماری وسواس چندروش درمانی مطرح وجود دارد، دارودرمانی، رفتاردرمانی، درمان شناختی و نهایتاً درمان مبتنی برفراشناخت، در پاسخ به این سؤال که کدام روش درمانی مؤثرتراست؛ این رویکردهای درمانی با مبانی نظری متفاوت، با یکدیگر مقایسه می‌شود. رویکرد رفتاری مبتنی برمواجهه و خوگیری است. رویکرد رفتاری – شناختی اصلاح طرحواره‌های ناسازگار را مدنظرقرارمی‌دهد و رویکرد رفتاری – فراشناختی که مبتنی برنقش ویژه شیوه‌های پردازش ناسازگار و مکانیسم پویای شناخت علاوه برنقش طرحواره‌ها می‌باشد. درکنار استفاده از این روش‌ها، درمان دارویی مبتنی بررویکرد عصبی – زیستی مورد استفاده قرار می‌گیرد. به این ترتیب بررسی میزان اثربخشی روش درمان رفتاری – فراشناخت و مقایسه‌ی آن با سه روش رفتاری، رفتاری – شناختی و دارویی می‌تواند بیانگر کارآمدی این روش و احیاناً طرح روشی جدید در درمان بیماران OCD و مقایسه میزان این کارآمدی در برابر سه روش درمانی دیگر (رفتاری، رفتاری – شناختی و دارویی) باشد.

۱-۳ اهمیت پژوهش

اختلال وسواس فکری و عملی درمجموع اختلالات روانی، پس از هراس‌ها، اختلالات وابسته به مواد و اختلالات افسردگی چهارمین اختلال رایج می‌باشد. با بررسی‌های انجام شده در سطح کشور، این اختلال در مجموعه اختلال‌های اضطرابی ازنظرشیوع، پس از هراس‌ها در ردیف دوم قراردارد(محمدی و داویدیان،۱۳۸۰). دراین اختلال بیمارنه تنها از اضطراب بارز و ناراحتی توأم با افکاروسواسی‌اش، بلکه همچنین از رفتارهای اجباری یا خنثی‌سازی که به منظورجلوگیری ازترس ناشی از وقوع حادثه انجام می‌دهد رنج می‌برد(زادیگ به نقل ازوال سالکوفسکیس و کاتر،۲۰۰۸).

همچنین شدت علایم اختلال به حدی است که زندگی بیمار را درزمینه‌های مختلف مختل می‌کند. یافته‌ها نشان می‌دهد که حدود ۲۰ تا ۳۰ درصد بیماران مبتلا به اختلال وسواس فکری و عملی، بهبود قابل ملاحظه نشان می‌دهند و حدود ۴۰ تا ۵۰ درصد نیز بهبودی متوسط پیدا می‌کنند. اما حدود ۲۰ تا ۴۰ درصد بیماران همچنان مبتلا مانده یا روزبه روز برشدت علایم آنها افزوده می‌شود. تقریباً یک سوم این بیماران دچار افسردگی اساسی می‌گردند و خطرخودکشی خطرمهمی در تمام این بیماران است(سادوک و سادوک، ۱۳۸۸). با توجه به میزان شیوع و شدت اختلال، اهمیت و ارزش این پژوهش به شرح زیرمطرح می‌گردد:

۱- دستیابی به روش‌های درمانی مناسب می‌تواند درحل مشکلات جمعیت عظیمی از کشور مؤثرباشد.

۲- ازآنجا که مشکلات مبتلایان به اختلال وسواس فکری و عملی برفضای خانواده آنها تأثیرمی‌گذارد؛ درمان آنها کمک مؤثری در حفظ سلامت و آرامش روانی تعداد زیادی از خانواده‌ها، با توجه به شیوع این اختلال می‌باشد.

۳- روش‌های درمانی موجود در همه موارد اثربخش نبوده ودرنتیجه ابداع روش‌های درمانی جدید و متفاوت ضرورت می‌یابد.

۴- نشان دادن اثربخشی روش‌های مختلف روان درمانی می‌تواند در برنامه‌ریزی‌های کلان کشوری، قدم مؤثری در خصوص توجه به خدمات روان‌شناختی و مشاوره و تخصیص بودجه‌های لازم، جهت فراهم کردن زمینه‌های ارائه این خدمات باشد.

۵- شروع روش‌های درمانی مبتنی براصول فراشناختی و پرداختن به آن در داخل کشور، به منظور به روزکردن و هماهنگ نمودن روش‌های درمانی با جدیدترین روش‌های درمانی در سطح جهان ضروری است.

۶- نشان دادن میزان اثربخشی روش‌های درمان غیردارویی، درقالب پژوهش‌های علمی و کنترل شده در کنار روش‌های درمان دارویی و خدمات روانپزشکی، می‌تواند قدم مؤثری در ترویج فرهنگ ارجاع و مراجعه به روان درمانگران، درخصوص درمان مبتلایان به اختلال وسواس فکری و عملی باشد.

۱-۴ اهداف پژوهش

  • مقایسه‌ی میزان اثربخشی روش‌های درمان رفتاری، رفتاری – شناختی، رفتاری – فراشناختی و دارویی بر کاهش علائم وسواس فکری و عملی در مرحله‌ی پس‌آزمون.
  • مقایسه‌ی میزان اثربخشی روش‌های درمان رفتاری، رفتاری – شناختی، رفتاری – فراشناختی و دارویی برتغییر باورهای فراشناخت در مرحله‌ی پس‌آزمون.
  • مقایسه‌‌ی میزان اثربخشی روش‌های درمان رفتاری، رفتاری – شناختی، رفتاری – فراشناختی و دارویی بر کاهش علائم وسواس فکری و عملی در مرحله‌ی پیگیری.
  • مقایسه‌ی میزان اثربخشی روش‌های درمان رفتاری، رفتاری – شناختی، رفتاری – فراشناختی و دارویی بر تغییر باورهای فراشناخت در مرحله‌ی پیگیری.

۱-۵ فرضیه‌های پژوهش

  • بین میزان اثربخشی روش‌های درمان رفتاری، رفتاری – شناختی، رفتاری – فراشناختی و دارویی برکاهش علائم وسواس فکری وعملی در مرحله‌ی پس‌آزمون تفاوت وجود داد.
  • بین میزان اثربخشی روش‌های درمان رفتاری، رفتاری – شناختی، رفتاری – فراشناختی و دارویی برتغییرباورهای فراشناخت در مرحله‌ی پس‌آزمون تفاوت وجود دارد.
  • بین میزان اثربخشی روش‌های درمان رفتاری، رفتاری – شناختی، رفتاری – فراشناختی و دارویی برکاهش علائم وسواس فکری و عملی در مرحله‌ی پیگیری تفاوت وجود دارد.
  • بین میزان اثربخشی روش‌های درمان رفتاری، رفتاری – شناختی، رفتاری – شناختی، رفتاری – فراشناختی و دارویی برتغییرباورهای فراشناخت در مرحله‌ی پیگیری تفاوت وجود دارد.

۱-۶ تعاریف مفهومی و عملیاتی

۱-۶-۱ تعاریف مفهومی

– اختلال وسواس فکری و عملی

در تعریف این اختلال می‌توان مشخصه‌ های زیر را بیان نمود:

وسواس‌ها، افکار، تکانه‌ها یا تصاویر تکرار شونده و مقاومی هستند که در پاره‌ای مواقع در طی اختلال به منزله‌ی  امری اجباری و نامناسب تجربه می‌شوند و اضطراب یا درماندگی بارز را در فرد برمی‌انگیزانند. تنها ناشی از نگرانی‌های مفرط درباره‌ی مسایل واقعی زندگی نیستند و فرد سعی در نادیده گرفتن و یا بازداری آنها داشته، یا درصدد خنثی کردن آنها با پاره‌ای افکار یا اعمال دیگر برمی‌آید و نسبت به اینکه این افکار، تکانه‌ها یا تصاویر محصول ذهن خود او هستند، آگاهی دارد. و وسواس‌های عملی شامل رفتارهای تکراری یا اعمال ذهنی هستند که شخص احساس می‌کند، در پاسخ به یک وسواس یا برطبق قواعدی که ناگزیر باید به کار بسته شوند، راه‌اندازی می‌شوند. گرچه این افکار یا اعمال ذهنی به منظور پیشگیری یا کاهش ناراحتی یا جلوگیری از بعضی حوادث یا موقعیت‌های سهمناک انجام می‌شوند، به صورت واقعی با آنچه که به منظور خنثی سازی یا پیشگیری از آن طرح‌ریزی شده‌اند ارتباط نداشته یا آشکارا افراطی هستند(انجمن روانپزشکی آمریکا،۲۰۰۳ ؛ صص ۴۹۳-۴۹۲).

– فراشناخت

به عنوان باورها و نگرش‌هایی که فرد در مورد شناخت دارد تعریف شده است، برای مثال فراشناخت درباره‌ی شناخت(فلاول و راس،۱۹۸۱ ؛ به نقل از گارسیامونتس و همکاران،۲۰۰۶،ص ۲). فلاول و ول‌من،۱۹۹۷؛ دانش فراشناخت (دانشی که فرد در مورد شناخت‌های خودش دارد) را از تجربه فراشناختی(نظارت و اداره‌ی مداوم تجربه‌ی شناختی) تفکیک کرده‌اند(گارسیا مونتس و همکاران،۲۰۰۶؛ ص ۲). فلاول،۱۹۷۹؛ مسس و برد، ۱۹۹۸؛ فراشناخت را به عنوان دانش و باورها درباره‌ی فکر و راهبردهای مورد استفاده به منظور اداره‌ و کنترل فرایندهای فکری تعریف کرده‌اند(فیشر و ولز،۲۰۰۸، ص ۱۱۸). در تعریفی دیگر فراشناخت به ساخت‌های روان‌شناختی، دانش، وقایع و فرایندهایی که در کنترل، اصلاح و تفسیر فکر دخیل هستند اطلاق شده است(ولز، ۲۰۰۰؛ ولز و متیوس،۱۹۹۴؛ به نقل از ولز و کارت رایت – هاتون، ۲۰۰۴، ص ۳۸۶).

– باورهای فراشناختی

باورهایی شامل باورهای کلامی(اخباری) در مورد تفکر(مثل نگرانی به من قدرت  مقابله  با مشکلات را می دهد) و طرح‌های عمومی پردازش و مقابله (مثل باور مثبت نسبت به نشخوار فکری و یا راهبردهایی مثل نظارت برتهدید) می‌باشد(ولز، ۱۳۸۵، ص ۲۰).

– اطمینان شناختی

با اعتماد و اطمینان به توجه و حافظه مشخص می‌شود [دراینجا در واقع عدم اطمینان شناختی و عدم اطمینان به حافظه مدنظر است](اسپادا، محی‌الدینی و ولز،۲۰۰۸؛ ص ۲۳۸). این باور بیانگر میزان اعتماد فرد به حافظه‌ی خود می‌باشد. این اعتماد، اعتماد کلی به حافظه و همینطور اعتماد به حافظه در مورد لغات و اسامی، مکان‌ها و فعالیت‌ها را دربرمی‌گیرد. در بعضی از اختلالات هیجانی میزان این باور در سطح پایین ارزیابی می‌شود(ولز و کارت رایت – هاتون، ۲۰۰۴؛ ص ۳۹۱).

– خودآگاهی شناختی

باوری فراشناختی است که به موجب آن فرد سعی می کند بطور دایم نسبت به افکارش آگاهی داشته، به آنها فکر و برآنها نظارت کند(ولز و کارت رایت- هاتون، ۲۰۰۴؛ص ۳۹۱).

– باورهای منفی درباره غیرقابل کنترل بودن افکار و خطر

باوری که به موجب آن فرد فکر می‌کند تفکر مداوم، غیرقابل کنترل و خطرناک است(اسپادا، محی‌الدینی و ولز، ۲۰۰۸؛ ص ۲۳۸). در این باور فرد نگران نگرانی خود بوده و می‌ترسد که به دلیل این نگرانی دیوانه و یا بیمار شود. همچنین به نظراو تلاش برای کنترل نگرانی به نتیجه مثبت یعنی توقف آن منجر نخواهد شد(ولز و کارت رایت – هاتون، ۲۰۰۴؛ ص ۳۹۲).

– باورهایی درباره نیاز به کنترل افکار [۹۳]

پایان نامه مقایسه رابطه خودکارآمدی و فراشناخت در بین قبول شدگان و مردودین کنکور  




آذر ۱۳۹۱

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

چکیده

هدف تحقیق حاضر، مقایسه رابطه خودکارآمدی و فراشناخت در بین قبول شدگان و مردودین کنکور می باشد. روش تحقیق توصیفی-  همبستگی بوده و جامعه آماری کلیه دانش آموزان دختر تهرانی شرکت کننده  در کنکور سال ۱۳۹۰ بودند که تعداد ۲۷۸ نفر از آنها، به روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای انتخاب شدند. جهت جمع آوری اطلاعات از دو پرسشنامه خود کار آمدی عمومی شرر و همکاران (۱۹۸۲) و پرسشنامه فراشناخت حالتی اونیل و عابدی (۱۹۹۶)  استفاده گردید. داده ها با بهره گرفتن از روش آمار توصیفی ( میانگین ، انجراف معیار و .), آزمون رگرسیون چند متغیری (روش گام به گام) و از آزمون Z فیشر برای بررسی تفاوت همبستگی متغیرها در دو گروه استفاده شد. نتایج همبستگی بین متغیرها در گروه قبول شده های کنکور نشان داد که مؤلفه تکمیل دارای بیشترین میزان همبستگی با متغیر وابسته یا همان فراشناخت را دارد ( ۴۵۸/۰ryx1= ) و میتواند  قابلیت ۲۰ درصد  فراشناخت را پیش بینی کند و این میزان همبستگی با مؤلفه مقاومت در کل(ryx1x2=0/5  ) بوده است که قابلیت پیش بینی را ۲۴ درصد نموده است. در گروه مردودین کنکور نیز همبستگی بین مؤلفه های تکمیل و آغازگری (از متغیر خودکارآمدی) با فراشناخت معنی دار بود(۳۹۶/۰ryx1=) و پانزده درصد قابلیت پیش بینی فراشناخت را نشان داده اند. همچنین نتایج آزمون Z فیشر تفاوت معنی داری بین همبستگی دو متغیر در دو گروه نشان نداد. از این رو نتایج نشان میدهد قبول شدگان در کنکور تلاش بیشتری همراه با مقاومت در مقابل موانع یادگیری نسبت به مردودین کنکور داشتند.

کلید واژه:  فراشناخت حالتی خود کار آمدی عمومی- کنکور

فهرست مطالب

عنوان                                                                     صفحه

فصل اول: کلیات پژوهش

۱-۱- مقدمه ۲

۲-۱- بیان مسئله پژوهشی ۳

۳-۱- اهمیت و ضرورت تحقیق ۶

۴-۱- اهداف پژوهش ۸

۵-۱- فرضیه ها و سوالات پژوهش. ۹

۶-۱- تعاریف نظری و عملیاتی اصطلاحات ۹

فصل دوم: پیشینه پژوهش

پیشینه نظری

۱-۲- مقدمه ۱۲

۲-۲ مبانی نظری فراشناخت ۱۲

     ۱-۲-۲- تعریف فراشناخت ۱۲

     ۲-۲-۲- عناصر تشکیل دهنده فراشناخت ۱۴

     ۳-۲-۲- عوامل موثر در شکل گیری و تحول فراشناخت ۱۷

     ۴-۲-۲- مراحل رشد فراشناختی. ۱۸

     ۵-۲-۲- ضرورت آموزش مهارت فراشناخت ۲۰

     ۶-۲-۲- الگوهای آموزشی مبتنی بر فراشناخت ۲۱

     ۷-۲-۲- نقش فراشناخت در ارتباط با مدرس و فراگیر. ۲۳

     ۸-۲-۲- راه های تقویت فراشناخت دانش آموزان. ۲۴

۳-۲- مبانی نظری خود کار آمدی ۲۵

۱-۳-۲- نظریه شناختی و اجتماعی(معنا و مفهوم خودکار آمدی). ۲۵

۲-۳-۲- اهمیت خودکارآمدی. ۲۶

۳-۳-۲-  ابعاد خودکارآمدی ۲۸

۴-۳-۲- منابع خودکارآمدی. ۲۹

۵-۳-۲- دیگر منابع باورهای خودکارآمدی ۳۲

۶-۳-۲-  اثرات خودکارآمدی بر کارکردهای روانشناختی ۳۳

۷-۳-۲-  خودکارآمدی و جنسیت ۳۶

۴-۲- پیشرفت تحصیلی ۳۷

        ۱-۴-۲-  ارتباط بین آموزش راهبردهای فراشناختی با عملکرد حل مساله، ادرک خودکارآمدی و عملکرد تحصیلی۴۰

۵-۲- کنکور ( عوامل موثر بر پذیرش، نتایج پژوهشها و پیامدها).۴۲

۶-۲- پژوهشهای انجام یافته. ۴۴

 

۱-۶-۲- نقش مهارت فراشناخت در فرایند یادگیری و پیشرفت تحصیلی(تحقیقات داخلی و خارجی) ۴۴

 فهرست مطالب

عنوان                                                                     صفحه

۲-۶-۲- نقش مهارت خود کار آمدی در فرایند یادگیری و عملکرد تحصیلی(تحقیقات داخلی و خارجی). ۵۰

فصل سوم: روش تحقیق

۱- ۳ – مقدمه ۵۷

۲-۳- روش تحقیق ۵۷

۳-۳- جامعه آماری ۵۷

۴-۳- حجم نمونه و روش نمونه گیری. ۵۸

۵-۳- روش اجرا. ۵۸

۶-۳- ابزارهای سنجش ۵۹

۷-۳- روش های تجزیه و تحلیل داده ها. ۶۱

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها

۱-۴- مقدمه. ۶۳

۲-۴- شاخصهای توصیفی متغیر های تحقیق ۶۳

۳-۴- فرضیه های تحقیق. ۶۵

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

۱-۵- مقدمه. ۷۱

۲-۵- خلاصه  یافته ها ۷۱

۳-۵- بحث و نتیجه گیری ۷۲

۴-۵- محدودیتهای تحقیق ۷۵

۵-۵- پیشنهادهای برگرفته از یافته های پژوهش. ۷۵

۶-۵- پیشنهادهایی برای پژوهشهای بعدی ۷۶

دانلود مقاله و پایان نامه

منابع. ۷۷

پیوست ها

 -۱-۱ مقدمه

      در عصر حاضر تعلیم و تربیت و بطور کلی تحصیل بخش مهمی از زندگی هر فرد را تشکیل می دهد، به علاوه کیفیت و کمیت این تحصیل نیز نقش مهمی را در آینده فرد ایفا می کند. لذا، عملکرد تحصیلی دانش آموزان، یکی از شاخص های مهم در ارزیابی آموزش و پرورش است و تمام کوشش ها و کشش های این نظام، در واقع برای پوشاندن جامه عمل به این امر است. به عبارتی، جامعه و به طور ویژه آموزش و پرورش، نسبت به سرنوشت فرد، رشد و تکامل موفقیت آمیز وی و جایگاه او در جامعه، علاقمند و نگران است و انتظار دارد فرد در جوانب گوناگون اعم از ابعاد شناختی و کسب مهارت و توانایی و نیز در ابعاد شخصیتی، عاطفی و رفتاری، آنچنان که باید، پیشرفت و تعالی یابد(فراهانی، ۱۹۹۴). با توجه به اینکه میزان پیشرفت و افت تحصیلی یکی از ملاک های کارایی نظام آموزشی است، کشف و بررسی متغیر های تاثیر گذار بر عملکرد تحصیلی، به شناخت بهتر و پیش بینی متغیر های موثر در مدرسه و دانشگاه می انجامد.

بر خلاف گذشته که تصور می شد توانایی یادگیری هر فرد تابعی از میزان هوش و استعدادهای اوست ، در چند سال اخیر این نظریه در میان روانشناسان قوت گرفته است که با وجود نقش تعیین کننده عوامل ذاتی هوش و استعداد در یادگیری ، عوامل غیر ذاتی دیگری نیز در این رابطه مهم قلمداد می شوند . یکی از این موارد « راهبردهای یادگیری » و یابه اصطلاح فنی تر «راهبردهای شناختی و فراشناختی» است که در چند سال اخیر شاهد پیشرفت زیاد روانشناسی تربیتی در کشف این راهبردها بوده ایم. به هر گونه فعالیت داوطلبانه ای که فرد می تواند برای بهبود یادسپاری و یادگیری خود انجام دهد، راهبرد های یادگیری می گویند. راهبرد های یادگیری، دو دسته ی شناختی و فراشناختی را در بر می گیرند.بنا به تعریف، راهبردهای شناختی به هر گونه رفتار ، اندیشه یا عمل یادگیرنده گفته می شود که او در ضمن یادگیری مورد استفاده قرار می دهد و هدف آن کمک به فراگیری ، سازماندهی و ذخیره سازی دانش ها و مهارت ها و نیز سهولت بهره برداری از آن ها در آینده است(ملکی،۱۳۸۴). راهبردهای شناختی، ابزار هایی ضروری برای یادگیری محتوا هستند، اما راهبرد های فراشناختی، زمینه را برای جهت دهی و کاربرد راهبرد های شناختی و نظارت کردن بر آن ها را فراهم می سازند و نقش مهمی در جریان یادگیری ایفا می کنند(عبدالله پور و همکاران ،۱۳۸۴).

در خصوص خودکارآمدی نیز بندورا مطرح می کند که خود کارآمدی، توان سازنده ای است که بدان وسیله، مهارتهای شناختی، اجتماعی، عاطفی و رفتاری انسان برای تحقق اهداف مختلف به گونه ای اثربخش ساماندهی می شود . به نظر وی داشتن دانش، مهارتها و دستاوردهای قبلی افراد پیش بینی کننده های مناسبی برای عملکرد آینده افراد نیستند، بلکه باور انسان درباره توانائیهای خود در انجام آنها بر چگونگی عملکرد خویش مؤثر است.  عقاید مرتبط با خودکارآمدی، بر اهداف و آرزوها اثر می گذارند و تشکیل دهنده پی آمدهای رفتار انسان می باشند. خودکارآمدی مشخص می کند ، افراد چگونه موانع را بررسی می کنند. افرادی که خودکارآمدی پایینی دارند، به آسانی در روبه روشدن با مشکلات متقاعد می شوند که رفتار آنها بی فایده است و سریع دست از تلاش برمی دارند اما افرادی که خودکارآمدی بالایی دارند، موانع را به وسیله بهبود مهارتهای خود مدیریتی و پشتکار برداشته و در برابر مشکلات ایستادگی دارند(بندورا،۱۹۷۷ ، به نقل از جلیلیان،۱۳۹۰).

۲-۱- بیان مساله

ارتقاء عملکرد تحصیلی به عنوان یک اصل مهم در نظام آموزشی مورد نظر هر جامعه است . دراین میان اهمیت استفاده از راهبردهای یادگیری به عنوان عامل مؤثر در عملکرد تحصیلی به نحو برجسته ای توجه روانشناسان تربیتی رابه خود معطوف داشته است .

گسترش وتحول رویکرد شناختی در روانشناسی باعث شد که روانشناسان درفرایند یادگیری، به ساخت ها وفرایندهای ذهنی توجه کنند . رویکرد شناختی درک ما را از فرایند یادگیری به کلی دگرگون کرده است به جای اینکه ما یادگیری رافقط وابسته به آنچه معلم ارائه می کند بدانیم ، یادگیری را مبتنی بر اطلاعاتی که ارائه می شود وچگونگی پردازش این اطلاعات به وسیله ی فراگیر در نظر می گیریم(کریمی،۱۳۸۶) .

سالهاست که روانشناسان تربیتی در صدد پاسخ به این سوال هستند که چه عواملی باعث می شود که بعضی از دانش آموزان، علیرغم شکستهای متعدد، باز به تلاش خود ادامه می دهند و سرانجام از این تلاش نتیجه می گیرند؟ چه عامل مهمی باعث شده است که بعضی از دانش آموزان دبیرستانی از سد مانع مهمی مثل کنکور بگذرند و بعضی در این راه ناکام بمانند؟ چه چیزی این تفاوتها را رقم می زند؟ در این راستا، نزدیک به یک قرن است که روانشناسان بصورت گسترده برای شناسایی عوامل پیش بینی کننده عملکرد تحصیلی تلاش می کنند(پرموزیک و فورنهام ، ۲۰۰۳).

 به مرور زمان روشن شده است که کلید تبیین و پیش بینی موفقیت و کامیابی تنها با بهره گرفتن از راهبردهای شناختی نیست. بسیاری از دانش آموزان با بهره گرفتن از راهبردهای شناختی مشکلات زیادی در یادگیری دارند، در حالیکه دانش آموزان دیگر با تاکید زیادتر روی عواملی دیگری از قبیل راهبردهای خود تنظیمی موفقیت تحصیلی بسیار بالایی را کسب کرده اند، و چه بسا نیز افرادی را بشناسیم که با بهره گرفتن از راهبردهای شناختی در صد متوسط موفقیت تحصیلی را تجربه کرده اند ولی با در نظر گرفتن راهبردهای خود تنظیمی، به موفقیتهای زیادی در زندگیشان دست یافته اند(سیف،۱۳۸۶).

     به اعتقاد پنیتریج(۲۰۰۴) یکی از مهمتری مولفه های خود تنظیمی استفاده از راهبردهای فراشناختی است. یا به عبارتی بهتر فراشناخت بهتر و بیشتر از بقیه راهبردها ماهیت خود تنظیمی دارد و مولفه محوری آن محسوب می شود(براون نقل از فلاول،۱۹۷۹)  در هر حال فراشناخت، که بسیاری آنرا  “شناخت شناخت” یا “تفکر در باره تفکر” (درگلاور و برونینگ، ۱۹۹۰، ترجمه خرازی، ۱۳۷۵) دانسته اند بخش بسیار مهمی از خود تنظیمی است و به طور ساده عبارت است از هر نوع دانش یا فرایند شناختی که در آن ارزیابی، نظارت یا کنترل شناختی وجود داشته باشد(فلاول،۱۹۷۹ ؛  موسِس و بیرد ، ۲۰۰۲) از یک نظر، آن را میتوان به عنوان یک جنبه عمومی از شناخت در نظر گرفت که در تمام فعالیتهای شناختی نقش دارد. راهبرهایی مانند هدف گزینی، برنامه ریزی ، نظارت، ارزشیابی و اصلاح مهمترین راهبردهای فراشناختی هستند. راهبردهای یاد شده نقش مهمی در عملکرد تحصیلی و فرایندهای روانشناختی حاکم بر آن دارند(کارشکی، ۱۳۸۷).

مهارتهای فراشناختی نقش مهمی در فعالیتهای شناختی بازی می کنند و به نظر می رسد که تبادل کلامی اطلاعات، درک مطلب، نوشتن، زبان آموزی، توجه ، حافظه ، حل مساله، و  . متاثر از مهارتهای فراشناختی باشند(سالاری فر،۱۳۸۰) . تحقیقات متعددی در باره نقش فراشناخت در زمینه های مختلف صورت گرفته است و در بیشتر این تحقیقات ملاحظه شده است که افراد واجد فعالیتهای فراشناختی موفقتر از سایرین هستند. برای مثال فراشناخت بر عملکردهای شناختی مختلف مانند “حل مساله” (اسوانسون، ۱۹۹۰)، “درک مطلب خواندن”(کارشکی، ۱۳۸۱) و “مهارت های اجتماعی” (در کله و چان، ۱۹۹۰، ترجمه فرهاد ماهر، ۱۳۷۲) موثراست . مهارتهای فراشناختی از طریق تأثیر بر ، اعتماد به نفس موجب تقویت خودباوری و خودکارآمدی فرد شده و مهارتهای کلی وی را بهبود می بخشد(کلیتمن و استانکوف،۲۰۰۷ )

موارخ و امرانی(۲۰۰۸) پژوهشی تحت عنوان اثرات آموزش فراشناختی بر عملکرد تحصیلی و تنظیم شناختی دانش آموزان انجام دادند. هدف این مطالعه بررسی تاثیر آموزش فراشناختی بر پیشرفت تحصیلی ریاضی شرکت کنندگان در آزمون ورودی دانشگاه و بررسی اثرات افتراقی آموزش فراشناختی به دو مولفه دانش در باره فراشناخت و تنظیم شناختی را در بر می گرفت .نتایج نشان داده که دانش آموزان ، وضعیت بهتری در عملکرد ریاضیات و تنظیم شناختی داشتند بعلاوه در حین آزمون ورودی دانشگاه دانش آموزان انواع متفاوتی از فرایند تنظیم شناختی را نسبت به دانش آموزان گروه کنترل اجرا نمودند.

  جکسون (۲۰۰۳) در مدل خودتنظیم کنندگی خود، شش مؤلفه را برای فراشناخت معرفی کرده است: که یکی از مهمترین این مولفه ها،  باورهای خودانگیزشی از جمله خود کارآمدی است. به اعتقاد بندورا (۱۹۹۳) عمده ترین واصلی ترین مکانیسم در کارکرد شناختن انسان ،باورهای خودکارآمدی است. بندورا (۱۹۸۶) خودکارآمدی را قضاوت افراد در مورد توانائیهایشان برای انجام موفقیت آمیز یک تکلیف یا یک کار تعریف می کند به اعتقاد وی خودکارآمدی به انگیزش بر می گردد و تعیین اهداف ، تلاش زیاد ، ثبات در روبرو شدن با مشکلات و حفظ آرامش در برابر شکست  از مهمترین مشخصه های آن است. به اعتقاد بندورا (۱۹۹۷) بسیاری از رفتارهای انسان با سازوکارهای نفوذ بر خــــــود ، برانگیخته و کنترل می شوند. در میان مکانیسم های نفوذ برخود، هیچ کدام مهمتر و فراگیرتر از باور به خودکارآمدی شخصی نیست. لازمه ادراک کارآمدی توسعه راهبردهای شناختی و فراشناختی است. بنابر شواهد تجربی، سه عامل انگیزشی خودکارآمدی، اهداف تسلط و سودمندی تکالیف از دید دانش آموزان، استفاده از راهبردهای شناختی و فراشناختی را تحت تأثیر قرار می دهند. شایان ذکر است که، این عوامل انگیزشی در حکم متغیرهای پیش بین بوده و راهبردهای شناختی و فراشناختی نیز به منزله متغیر ملاک یا وابسته هستند(عزت دیره و سادات بنی جمالی،۱۳۸۸).

    متخصصین معتقدند که افراد با خودکارآمدی قوی به احتمال زیاد به استفاده از راهبردهای فراشناختی در هنگام کار و تحصیل گرایش دارند. زیمرمن (۱۹۹۰) نیز معتقد است به کارگیری راهبردهای فراشناختی توسط دانش آموزان موجب پیشرفت ادراک خود کارآمدی آنان می گردد(نقل از زیمرمن،۲۰۰۴) در زمینه تبیین ارتباط این مذکور، نتایج تحقیقات حاکی از آن است که دانش آموزانی که خود را خودکارآمد میدانند، از راهبردهای شناختی و فراشناختی بیشتری استفاده میکنند و در انجام تکالیف اصرار بیشتری از خود نشان میدهند(پاریس و اکا،۱۹۸۶).

    در طی چند دهه گذشته محققان در تبیین اهمیت خود کارآمدی و استفاده از راهبردهای فراشناختی به نتایج قابل ملاحظه ای دست یافته اند و نشان داده اند چنانچه این عوامل برای پیش بینی موفقیت تحصیلی به راهبردهای شناختی اضافه شود پیش بینی موفقیت تحصیلی به طور معنا دار به میزان بیشتری امکان پذیر می شود.آنچه در اینجا اهمیت دارد اظهارات ضد و نقیض طرفداران و منتقدان راهبردهای فراشناختی و و خودکارآمدی در زمینه توانایی این مفاهیم در پیش بینی موفقیت تحصیلی است(مایر و سالووی، به نقل از حیدری،۱۳۸۴). لذا این تحقیق در راستای همین تحقیقات، در صدد است به بررسی و بازکاوی بهینه ی رابطه، بین راهبردهای فراشناختی و خودکارآمدی در میان افراد قبول شده و قبول نشده در کنکور کارشناسی بپردازد و میزان بهره مندی از این دو ویژگی روان شناختی را در دو گروه مذبور آزمون کند. تا محققان را به این امر رهنمون کند که افراد موفق در آزمون دارای چه سطح مهارتی از فراشناخت و خود کارآمدی هستند.

۳-۱- ضرورت و اهمیت تحقیق

   جهان امروز جهانی فراپیچیده با انتظارات و ویژگیهایی متفاوت از گذشته است. آموزش و پرورش برای آماده کردن افراد جهت مواجهه با چالشهای این عصر فراپیچیده نیازمند نوسازی و بازسازی، نگریستن از زاویه ای متفاوت و عمل کردن در مسیری متمایز است.

   آموزش و پرورشی می تواند انسانی متناسب با انتظارات و ویژگیهای دنیای جدید پرورش دهد که ظرفیت قضاوت، تفکر انتقادی، سواد با معنا، همکاری، و زمینه های خدماتی را در افراد گسترش دهد (آیزنر ، به نقل از قورچیان،۱۳۸۲) تربیت کودکان و نوجوانان به ایجاد جامعه سالم، پویا و توسعه یافته منتهی خواهد شد که از ویژگیهای فراشناختی (خود آغازگری ، خودمشاهده گری ، خودکنترلی ، خودنظارتی  و خودقضاوتی )برخوردار بوده و به عنوان افرادی مستقل فرمان رشد و حرکت خود را در زندگی در اختیار داشته باشند.

   از طرف دیگر نظریه های راهبردهای فراشناختی و مولفه های آن از جمله خود کارآمدی، مفاهیم جدیدی هستند. و هنوز هیچ کس دقیقا نمی تواند بگوید که تفاوت میان دانش آموزان در طول تحصیل تا چه حد مربوط به راهبردهای فراشناختی می شود(دمبو به نقل از حیدری،۱۳۸۴) اما داده های موجود نشان می دهد که راهبردهای فراشناختی قدرت پیش بینی قوی لااقل از نظر تحصیلی دارند(دانی و کارگر،۱۹۹۹ ؛ دانی و همکاران،۲۰۰۳).

    بسیاری از دانش آموزان دارای نقص فراشناختی هستند ، یعنی دانش پایه و موضوعی یک رشته را دارند،اما نمی دانند که از آن دانش چگونه استفاده کنند(فولادچنگ،۱۳۸۴). استفاده از راهبردهای فراشناختی در یادگیری مطالب مربوط به دروس مختلف موثر است(عباباف،۱۳۸۷). لذا ضروری است  به معلمان آموزش داده شود که راهبرد های فراشناختی را آموزش دهند و به دانش آموزان بیاموزند که در یادگیری دروس و انجام دادن کارها به صورت فرا شناختی عمل کنند(طالب زاده ثانی و کدیور،۱۳۸۶).

با عنایت به اینکه تعدای از پژوهشگران به عنوان مثال فلاول(۱۹۷۹) علاقه پژوهشگران به فراشناخت را ناشی از اعتقاد به کاربردهای مهم آن در تعلیم و تربیت ذکر کرده است و یا بیکر (۱۹۹۱)  خاطر نشان می سازد که که شواهد پژوهشی حاکی از وجود حداقل ۹ مورد نارسایی فراشناختی در دانش آموزان ضعیف تر در مقایسه با دانشجویان قوی تر است.و یا لفرانکو(۱۹۹۷) می گوید که مهمترین سهم فعلی روانشناسی شناختی در روانشناسی تربیتی تاکید مجددی است که بر چگونگی یادگرفتن (فراشناخت) می شود. او استدلال می کند که بهترین یادگیرندگان کسانی هستند که علاوه بر دانش در زمینه خاص از دانش فراشناخت نیز برخوردار باشند. دانش فراشناختی یعنی اینکه فرد بداند چگونه کاری را انجام دهد، چگونه مسائل را حل می کند، چگونه یاد بگیرد و حفظ کند، چگونه بفهمد. و شاید مهمتر از همه چگونه این فعالیتها را زیر نظر داشته باشد، ارزیابی کند و هدایت نماید.

    از طرف دیگر، تفاوت های فردی دانش آموز ان از نظر عملکرد تحصیلی و عوامل موثر بر آن از جمله مسائل مهمی است که همیشه مورد توجه دست اندرکاران تعلیم و تربیت و متخصصان روانشناسی تربیتی بوده است. گرین ، میلر ، کراوسون ، داک و داکی (۲۰۰۴) معتقدند که علاوه بر توانش های شناختی دانش آموز ان، متغیرهای انگیزشی از جمله مهمترین عواملی هستند که عملکرد تحصیلی دانش آموزان را تحت تأثیر قرار می دهند که یکی از مهمترین این متغیرها، خود کارآمدی است.

    تحقیق حاضر از لحاظ نظری و کاربردی نیز دارای اهمیت است. کشف و بررسی متغیرهای موثر بر عملکرد تحصیلی در نهایت به شناخت بهتر و پیش بینی این متغیر ها در مدرسه می انجامد. با شناسایی متغیر های پیش بین عملکرد تحصیلی از یک سو امکان جلوگیری از عواقب شکست در مدرسه و ایجاد محیط مطلوب برای یادگیری افزایش می یابد و از سوی دیگر توجه داشتن به شناخت عوامل موثر بر عملکرد تحصیلی می تواند به ایجاد روش های مناسب و تاکید بر اولویتهای کابرد این روش منجر شود. ضمن آنکه کوشش در راه دستیابی به اطلاعاتی از این راه می تواند راهبردهای مهمی در اختیار مراکز آموزشی و پرورشی و همه کسانی که به نحوی با آموزش و پرورش سرکار قرار دارند قرار دهند. کاربرد مهم یافته های بالا برای معلمان این است که در آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی(یا شیوه یادگیری)، نباید از نقش خودکارآمدی یادگیرندگان و جهت گیری های هدفی آنان غافل باشند. بعضی از افراد  نیاز به آموزشی دارند که مبتنی بر سطح خودکارآمدی ایشان باشد و معلم باید بستر لازم را برای توسعه خودکارآمدی و فراشناخت آن ها فراهم کند نه اینکه منتظر ظهور خود به خودی آنها باشد.

    از طرف دیگر دانستن این موضوع که داوطلبان آزمون ورودی دانشگاه تا چه حد از این مهارتها بهره مند هستند، و جواب به این سوال که آیا توان علمی پذیرفته شدگان در دانشگاه با مهارتهای فراشناختی و خودکارآمدی آنها ارتباط دارد یا نه؟ قطعاً برای مسئولین آموزشی، معلمین،  والدین  و دانش آموزان موضوع بسیار ارزشمندی تلقی می شود.

   حال آزمون هر چه باشد، دوسؤال مطرح است. اول اینکه افرادی که از این آزمون رقابتی گذشته و موفق به ورود دانشگاه شده اند دارای چه سطح مهارتی از فراشناخت و خود کارآمدی هستند، و دوم اینکه آیا می توان یکی از دلایل مهم عدم قبولی دانش آموزان در این امتحان را به کمبود مهارتهای فوق نسبت داد؟ پاسخ به این دو سؤال می تواند برای دست اندرکاران برنامه های آموزشی قبل از دانشگاه برای آموزش این

این مهارت، و برای دست اندرکاران برنامه های آموزشی دانشگاهی برای ارتقای سطوح این مهارتهای دانشجویان پس از ورود به دانشگاه مفید باشد.

۴-۱- اهداف تحقیق

هدف کلی

  هدف کلی در این تحقیق مقایسه رابطه خودکارآمدی و فراشناخت در بین قبول شدگان و مردودین در کنکور می باشد.

 اهداف جزئی

  • تعیین رابطه بین خودکارآمدی و فراشناخت در قبول شدگان کنکور .
  • تعیین رابطه بین خودکارآمدی و فراشناخت در مردودین کنکور .
  • ارزیابی تفاوت رابطه خودکارآمدی و فراشناخت در بین قبول شدگان و مردودین در کنکور.

۵-۱- فرضیه اصلی

بین خودکارآمدی و فراشناخت در بین قبول شدگان و مردودین در کنکور تفاوت وجود دارد.

فرضیه های فرعی

بین خودکارآمدی و فراشناخت در قبول شدگان کنکور رابطه وجود دارد.

بین خودکارآمدی و فراشناخت در مردودین کنکور رابطه وجود دارد.

۶-۱- تعاریف مفاهیم و متغیرها

  راهبردهای فراشناخت حالتی:

 تعاریف مفهومی:

   منظور از راهبردهای فراشناخت حالتی، مجموعه فرآیندهای برنامه ریزی، بازبینی و اصلاح فعالیتهای شناختی است (زیمرمن ، مارتینز – پونز،۱۹۸۶)  تدابیر یادگیری، احاطه دانش آموز بر تکالیف دشوار و میزان پافشاری وی در انجام آنهاست(کورنو و رورکمپر،۱۹۸۵).

تعاریف عملیاتی:

   منظور از راهبردهای فراشناختی نمره ای است که فرد از پرسشنامه ی «راهبردهای فراشناخت حالتی اونیل و عابدی (۱۹۹۶)» بدست می آورد. به عبارت دیگر میانگین نمرات دریافتی دانشجویان در این پرسشنامه ها معرفِ میزان بهره مندی دانشجویان از این راهبردها خواهد بود. گفتنی است این آزمون یک آزمون مداد-کاغذی است که مرکب از ۲۰ ماده و چهار خرده مقیاس ( آگاهی، برنامه ریزی، نظارت، بازبینی ) می باشد مقیاس اندازه گیری این پرسشنامه ترتیبی بوده و شبیه طیف لیکرت است.

خرده مقیاسها و ماده های آزمون مربوط به هر خرده مقیاس عبارتند از :

الف ) آگاهی شامل مواد ( ۱۷, ۱۳, ۹ , ۵ , ۱ )

ب ) راهبرد شناختی شامل مواد ( ۱۹ , ۱۵ , ۱۱ , ۷ , ۳ )

ج ) برنامه ریزی شامل مواد ( ۲۰, ۱۶, ۱۲, ۸, ۴ )

د ) نظارت یا خود بازبینی شامل مواد ( ۱۸, ۱۴, ۱۰, ۶, ۲ )

خودکارآمدی :

تعاریف مفهومی:

   داشتن تسلط در برخی از مهارتها موجب بوجود آمدن حس کارایی عمومی برای یادگیری سایر مسایل در زندگی می شود، برخی از محققین این مفهوم را به عنوان مفهوم عمومی در نظر گرفته و آن را خود کار آمدی عمومی نام نهادند و شامل سه خرده مقیاس با عنوان : میل به آغاز گری رفتار ، میل به گسترش تلاش جهت کامل کردن تکلیف و مقاومت در رویارویی با موانع می شود. (شانک،۱۹۹۸) به طور کلی خودکارآمدی به مجموعه باورهای دانش آموزان در مورد تواناییهایشان در انجام تکالیف اشاره دارد.

تعاریف عملیاتی:

   منظور از خود کار آمدی نمره ای است که دانشجو از پرسشنامه ی « خود کار آمدی عمومی شرر و همکاران (۱۹۸۲)»  بدست می آورد. . این پرسشنامه که دارای ۱۷ گویه می باشد انتظارات خود کار آمدی آزمودنیها را در  سه سطح اندازه گیری می کند. این مقیاس بر اساس طیف لیکرت(از کاملا مخالفم تا کاملا موافقم) ساخته شده و برای هر ماده  این مقیاس ۵ پاسخ پیشنهاد شده است که برای هر ماده ۱ تا ۵ امتیاز تعلق می گیرد. هر کس نمرات بالاتری در این مقیاس کسب کند دارای خود کار آمدی بالاتر  و هر کس نمرات پایین تر اخذ کند دارای خود کار آمدی ضعیفی است. خرده مقیاس ها و ماده های آزمون مربوط به هر خرده مقیاس عبارتند از :

الف ) میل به آغاز گری رفتار ( ۲, ۴, ۵, ۱۰, ۱۱, ۱۲, ۱۴, ۱۶, ۱۷)

ب) میل به گسترش تلاش جهت کامل کردن تکلیف ( ۱, ۳, ۹, ۱۳, ۱۵, ۱۶)

ج) مقاومت در رویارویی با موانع ( ۶, ۷, ۸, ۱۲)

مقدمه

   باید گفت انجام پژوهش نظام دار جهت دستیابی به واقعیات و حقایق در مورد موضوعهای مختلف جز در سایه شناسایی تاریخچه و ادبیات آن میسر نمی باشد زیرا افق روشنی در اختیار محقق قرار می گیرد و با درایت و سهولت بیشتری می تواند ابعاد مختلف تحقیق را مورد بررسی و کنکاش علمی قرار دهد. با عنایت به این مهم در این فصل به بیان مفاهیم و تعاریف مرتبط با موضوع تحقیق با توجه به تحقیقات و نظریه های موجود پرداخته شده است.

فصل حاضر شامل پنج بخش است:

۱)در بخش اول با توجه به موضوع تحقیق به بررسی سازه فراشناخت، مفهوم، ابعاد و عناصر و مولفه های مهم مرتبط با آن پرداخته می شود.

۲) در بخش دوم پایه های نظری خودکارآمدی، از قبیل معنا و مفهوم، اهمیت، ابعاد،  منابع ، نحوه تاثیر گذاری و غیره مورد تشریح قرار گرفته است.

۳) در بخش سوم، به طور کلی با توجه متغیر های اصلی تحقیق، ارتباط مهارتهای فراشناختی با خودکارآمدی ونتایج پژوهشها و پیامدهای آنها تبیین و ترسیم شده است.

۴) در بخش چهارم، در مورد کنکور و نتایج پیامدها و پژوهشها صورت گرفته در مورد آن، به چند مبحث مهم اشاره گشته است

۵)  در نهایت در بخش پنجم به پیشینه پژوهشی تحقیق پرداخته شده است و خلاصه ای از تحقیقات داخلی و خارجی مرتبط با پژوهش آورده شده است.

۲-۲- مبانی نظری فراشناخت

۱-۲-۲- تعریف فراشناخت

   فراشناخت معادل واژه ی Meta-cognition بوده و از دو جز تشکیل شده است. Meta به معنی آگاهی و cognition به معنای اندیشیدن و شناخت است.

   در فرهنگ فشرده ی روانشناسی، فراشناخت به معنی «دانش و آگاهی فرد نسبت به فرایندهای شناختی خویش» تعریف شده است. (نقل از کارشکی،۱۳۸۱). یکی از مهمترین پیشرفت های نیمه دوم قرن بیستم، پیدایش نظریه هایی است که بر نقش فرایندهای عالی مؤثر بر مهار و هدایت فرایندهای شناختی تاکید می کنند . این فرایندهای عالی تر «فراشناخت» نام دارند که این عنوان ابتدا توسط فلاول (۱۹۷۹)مطرح شد(همان منبع)

   جان  فلاول ابداع کننده اصلی اصطلاح «فراشناخت» در اواخر ۱۹۷۰ فراشناخت را “شناخت در مورد پدیده های شناختییا با به طور بسیار ساده «تفکر در مورد تفکر» تعریف کرده است» (فلاول، ۱۹۷۹، ص ۹۰۶). با توسعه تحقیقات تمایل نسبتا وفادار به این معنای اصلی  فراشناخت باقی مانده است. به عنوان مثال، محققان مشغول به کار در زمینه روانشناسی شناختی، تعاریف مشابه زیر را ارائه داده اند.

  • دانش مربوط به کنترل فرایندهای تفکر و فعالیتهای یادگیری در کودکان (کراس و پاریس ، ۱۹۸۸، ص ۱۳۱)
  • آگاهی از تفکر خود، آگاهی از محتوای مفاهیم و نظارت فعال بر فرایندهای شناختی، تلاش برای تنظیم فرایندهای شناختی فرد جهت یادگیری بیشتر، و استفاده از مجموعه ای از ابتکارات به عنوان یک وسیله موثر برای کمک به مردم جهت سازماندهی روش های خود را از فائق آمدن برمشکلات به طور کلی” (هنسی، ۱۹۹۹، ص ۳)
  • “آگاهی و مدیریت تفکر خود (کوهن و دین، سال ۲۰۰۴، ص ۲۷۰)
  • نظارت و کنترل فکری” (مارتینز، ۲۰۰۶، ص ۶۹۶)

   آنچه که در اینجا بایستی به آن توجه داشت این است که در روانشناسی شناختی، فراشناخت اغلب به عنوان یک فرم کنترل اجرایی شامل (نظارت و خود تنظیمی)، به عنوان یک نقطه تکرار توسط محققان دیگر تعریف شده است (مک لئود، ۱۹۹۷؛ اشنایدر و لوکی ، ۲۰۰۲).

   به عبارت دیگر، فراشناخت، یک مفهوم چند بعدی است که شامل دانش (باور)،  پردازش و راهبردهایی می شود که ارزیابی، نظارت یا کنترل شناخت را بر عهده دارند  بیشتر فعالیتهای شناختی، وابسته به عوامل فراشناختی هستند که این فعالیتها را نظارت و کنترل می کنند به علاوه، اطلاعاتی که از نظارت فراشناختی استخراج میشوند، اغلب به عنوان احساسات ذهنی که میتواند بر رفتار تاثیرگذار باشند، تجربه می شوند(امینی،۱۳۸۷؛ سپیدی،۱۳۸۶؛ نقل از براتی و عریضی،۱۳۸۹).

   ساده ترین معنای فراشناخت ، شناخت شناخت یا شناخت درباره شناخت است . مقایسه شناخت با فراشناخت درک بهتری از آن فراهم می آورد . شناخت به معنای عام آن یعنی دانستن و شامل فرایندهای عالی ذهنی مانند : حل مسئله ، خلاقیت ، درک مطلب ، ربط دهی و استدلال می گردد ، در حالیکه فراشناخت دانش نسبت به تمام فرایندهای شناختی است(کارشکی،۱۳۸۱).

۲-۲-۲ – عناصر تشکیل دهنده فراشناخت:

    عناصر تشکیل دهنده فراشناخت عبارتند از: دانش در مورد شناخت و نظارت بر شناخت (کراس و پاریس، ۱۹۸۸ ؛ فلاول، ۱۹۷۹، پاریس و وینوگراد، ۱۹۹۰؛ اسکرو و موشمان، ۱۹۹۵؛ اسکرو و همکاران، ۲۰۰۶؛ وایت برد و همکاران، ۱۹۹۰). چارچوب های متعددی برای انواع طبقه بندی در این مورد ارائه شده و توسعه یافته است. کدیور(۱۳۸۷) معتقد است: فرآیندهای فراشناختی دارای دو عنصر مستقل، اما مرتبط با یکدیگرند؛ یکی دانش فراشناختی و دیگری فرایندهای تنظیم و کنترل. دانش فراشناختی به دانشها نسبت به ذهن و عملکرد آن مربوط میشود. دانش فراشناختی شامل موارد زیر است:

۱ . اطلاعات فرد در مورد نظام شناختی خود

   این مولفه به دانش فرد اشاره دارد در مورد آنچه باید درباره یادگیری و پردازش اطلاعات بداند و شامل اطلاعاتی مثل تواناییهای حافظه، مراحل حافظه و ظرفیت آنها، نحوه بررسی مطالب و فرآیندهای کنترل کننده است. اطلاع از توانایی های حافظه و برآورد درست این تواناییها میتواند به فرد در اکتساب، نگهداری و استفاده درست از آنچه یادگرفته است، کمک کند.

۲ . اطلاع از هدف و ویژگی های تکلیف

   شامل دانش درباره ماهیت، نوع، کیفیت و چگونگی تکلیفی است که قرار است فرد با آن درگیر شود. از آنجا که عدم کارآیی حافظه، بیش از هر چیز به فقدان توجه در شروع کار برمیگردد. اگر مطالب در ابتدای پردازش با دقت انتخاب نشده باشد، یادآوری آن نیز با اختلال مواجه خواهد شد. به منظور پردازش صحیح اطلاعات، یادگیرنده باید بتواند از تواناییهای خود در آن زمینه آگاهی پیدا کند.

۳ . اطلاعات مربوط به راهبردهای تسهیل کننده

   این مولفه به آگاهی از راهبردهای شناختی و فراشناختی اشاره دارد و اینکه فرد بداند چه وقت و کجا، از چه راهبردی میتواند استفاده کند. اطلاع از راهبردهایی که در مراحل گوناگون نگهداری و بازیابی اطلاعات به کار میرود(سازماندهی، مرور ذهنی، تمرکز و غیره) میتواند در امر اکتساب و یادآوری موثر باشد.

   دانش فراشناختی وقتی به دست میآید که فرد از تواناییها و نیز ناتواناییهای شناختی خود آگاه شود. برای مثال از نظر رئوس، فردی که از ضعف حافظه خود آگاه است، کارهای روزانه ای که باید انجام دهد را یادداشت میکند تا در موقع مناسب به آنها بپردازد. این آگاهی فرد از ضعف حافظه خود، نوعی دانش فراشناختی است که به او اخطار میدهد تا اقدام مناسبی برای جبران ناتوانی خود انجام دهد.

   تنظیم و کنترل از دیگر فرایندهای فراشناختی است که فرایندهای تفکر فرد را در موقعیت یادگیری هدایت می کند.کنترل کننده های فراشناخت یا خود تنظیمی و یا راهبردهای فراشناختی عمده عبارتند از :  ۱ . برنامه ریزی   ۲ . نظارت و ارزشیابی  ۳٫ نظم دهی(سیف،۱۳۸۹،ص۲۹۸).

    پایان نامه تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری خود تنظیمی بر انشا نویسی در دانش آموزان

    استاد مشاور
    دکتر علی محمد رضایی
    مهر ماه ۱۳۹۳

    (در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

    چکیده
    پژوهش حاضر با هدف بررسی تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی بر انشانویسی در کودکان با اختلال نارسا توجه/ فزون­کنشی انجام شد. از یک طرح شبه آزمایشی دو گروهی با پیش آزمون-پس آزمون استفاده شد. دو دبستان ابتدایی شهر سمنان به صورت نمونه گیری در دسترس انتخاب شدند. سپس پرسشنامه­های SNAP-IV (فرم معلم) و اختلال رفتاری راتر (فرم معلم)، و آزمون هوشی وکسلر اجرا شد. آزمون انشا به عنوان پیش آزمون بر روی دانش آموزانی که نمره­­ی برش اختلال نارسا توجه / فزون­کنشی را کسب کرده بودند اجرا شد. تعداد ۳۰ دانش آموز که طول انشا آنها کمتر از ۱۰۰ کلمه بود وارد مطالعه شدند و در دو گروه آزمایشی و کنترل جایگزین شدند. مدت هشت جلسه ۶۰ دقیقه­ای راهبردهای یادگیری خودتنظیمی، به گروه آزمایش آموزش داده شد، اما گروه گواه مداخله­ای دریافت نکردند. نمرات پس آزمون، و پیگیری یک ماهه جمع­آوری شد و داده­ ها با روش آماری تحلیل واریانس اندازه­های تکراری تحلیل شدند. یافته­ها نشان داد که عملکرد دانش آموزان در تمام مولفه­ها­ی پژوهش از جمله زمان برنامه ­ریزی، زمان نوشتن، طول متن نوشتاری، واژه­ها­ی پیوندی، عناصر اصلی انشا، و کیفیت کلی انشا به طور معناداری بهبود یافته و پیگیری پس از گذشت یک ماه تایید کننده پایداری آموخته­ها بود. بنابراین، آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی می ­تواند منجر به بهبود مولفه­های انشا و کیفیت کلی آن شود.

    آدرس سایت برای متن کامل پایان نامه ها

    واژگان کلیدی: راهبردهای یادگیری خودتنظیمی، انشای متقاعد­کننده، اختلال نارسا توجه/ فزون­کنشی    
    فهرست مطالب
    عنوان                                                                                                  صفحه
    . ۱
    ۱-۱ مقدمه. ۲
    ۲-۱- بیان مسئله. ۴
    ۳-۱- اهمیت و ضرورت پژوهش. ۱۰
    ۴-۱- هدف های پژوهش. ۱۱
    ۱-۴-۱-هدف کلی. ۱۱
    ۲-۴-۱-هدف های جزئی. ۱۱
    ۵-۱- سوال های پژوهش. ۱۲
    ۶-۱-تعریف مفهومی متغیرها. ۱۳
    ۷-۱- تعریف عملیاتی متغیر ها. ۱۳
    . ۱۷
    ۱-۲- نوشتن. ۱۸
    ۲-۱-۲- مولفه های نوشتن. ۱۹
    ۱-۲-۱-۲- انشا. ۱۹
    ۲-۲-۱-۲- املا یا هجی کردن. ۱۹
    ۳-۲-۱-۲- دستخط. ۲۰
    ۳-۱-۲- عناصر انشا. ۲۰
    ۱-۳-۱-۲- عنصر شناختی. ۲۰
    ۲-۳-۱-۲- عنصر زبان شناختی. ۲۰
    ۳-۳-۱-۲- عنصر سبک شناختی. ۲۱
    ۴-۱-۲- انشای متقاعدکننده و عناصر آن. ۲۱
    ۵-۱-۲- نارسایی در بیان نوشتاری. ۲۱
    ۶-۱-۲- سبب شناسی نارسایی در بیان نوشتاری. ۲۲
    ۷-۱-۲- روش های آموزش و ترمیم مشکلات انشا. ۲۴
    ۱-۷-۱-۲- مدل شناختی انگلرت و همکاران. ۲۴
    ۲-۷-۱-۲- روش تجربه-زبان. ۲۶
    ۳-۷-۱-۲- روش رابطه ها. ۲۶
    ۴-۷-۱-۲- روش جهان شمولی (همه جانبه نگری). ۲۷
    ۸-۱-۲- راهبردهای لرنر در مورد آموزش انشا. ۲۷
    ۲-۲- اختلال نارسا توجه / فزون کنشی. ۲۸
    ۱-۲-۲- زیر ریختهای اختلال نارسا توجه / فزون کنشی. ۲۸
    ۱-۱-۲-۲- نارسا توجهی. ۲۸
    ۲-۱-۲-۲- فزون کنشی. ۲۹
    ۳-۱-۲-۲- تکانشگری. ۳۰
    ۲-۲-۲- سبب شناسی اختلال نارسا توجه / فزون کنشی. ۳۰
    ۱-۲-۲-۲- ژنتیک. ۳۰
    ۲-۲-۲-۲- ویژگی های خانوادگی. ۳۲
    ۳-۲-۲-۲- عوامل عصبی- زیست شناختی. ۳۲
    ۴-۲-۲-۲- سم های محیطی. ۳۳
    ۵-۲-۲-۲- عوامل مربوط به تغذیه. ۳۳
    ۳-۲-۲- اختلال نارسا توجه/ فزون کنشی و اختلال های همبود. ۳۴
    ۴-۲-۲- سبب شناسی نارسایی نوشتن در کودکان با اختلال نارسا توجه/ فزون کنشی  ۳۵
    ۳-۲- خودتنظیمی. ۳۶
    ۱-۳-۲- نظریهی خودتنظیمی بندورا. ۳۷
    ۲-۳-۲- ابعاد راهبردهای یادگیری خودتنظیمی. ۳۸
    ۱-۲-۳-۲- راهبردهای رفتاری. ۳۹
    ۲-۲-۳-۲- راهبردهای انگیزشی. ۳۹
    ۳-۲-۳-۲- راهبردهای شناختی. ۴۰
    ۱-۳-۲-۳-۲- راهبردهای تکرار یا مرور ذهنی. ۴۰
    ۲-۳-۲-۳-۲- راهبردهای بسط دهی. ۴۱
    ۳-۳-۲-۳-۲- راهبردهای سازماندهی. ۴۱
    ۴-۲-۳-۲- راهبردهای فراشناختی. ۴۲
    ۱-۴-۲-۳-۲- راهبرد تعیین هدف و برنامه ریزی. ۴۲
    ۲-۴-۲-۳-۲- راهبرد نظارت و کنترل. ۴۵
    ۳-۴-۲-۳-۲- راهبرد نظم دهی. ۴۷
    ۳-۳-۲- ویژگیهای یادگیرندگان خودتنظیم. ۴۷
    ۴-۳-۲- خلاصه ی دانش موجود. ۵۰
    . ۵۱
    ۱-۳- طرح پژوهش. ۵۲
    ۲-۳- جامعه آماری. ۵۲
    ۳-۳- حجم نمونه و روش نمونه گیری. ۵۲
    ۴-۳- ابزارهای پژوهش. ۵۳
    ۵-۳- روش اجرا. ۵۵
    ۶-۳- روش تجزیه و تحلیل داده ها. ۵۷
    . ۵۸
    ۱-۴- توصیف نمونه. ۵۹
    ۲-۴- یافته های توصیفی. ۶۰
    ۳-۴- یافته های استنباطی. ۶۰
    . ۶۸
    ۱-۵- بحث در مورد فرضیه های پژوهش. ۶۹
    ۲-۵- نتیجه گیری. ۷۳
    ۳-۵- محدودیت های پژوهش. ۷۴
    ۴-۵- پیشنهادهای پژوهش. ۷۴
    . ۷۶
    منابع داخلی. ۷۷
    منابع خارجی. ۸۵
    . ۹۶
    پیوست ۱- پروتکل آموزشی. ۹۷
    پیوست۲- عناصر راهبرد برنامه ریزی (STOP). 102
    پیوست۳- عناصر انشای متقاعد کننده (DARE). 103
    پیوست ۴- پرسشنامه SNAP-IV 104
    فهرست۵- پرسشنامه ی  ارزیابی رفتاری راتر (فرم معلم). ۱۰۵
    پیوست ۶- فهرست واژه های انتقالی/ پیوندی. ۱۰۷
    مقدمه
    اختلال نارسا توجه / فزون­کنشی از جمله اختلال­های رشدی است که از دیرباز توجه روانشناسان و روان­پزشکان را به خود مشغول کرده است. این اختلال که در DSM-IV به صورت دوره نامناسب رفتار تکانشی، بی­توجهی، و فزون­کنشی تعریف شده­است (هارت، راجوا، ماتکس، و روبیا، ۲۰۱۲) یکی از ناتوان کننده­ترین اختلال­های دوران کودکی می­باشد و در ۶۵% موارد تا بزرگسالی تداوم می­یابد (روبیا، ۲۰۱۱؛ ویلکات، دایل، نیگ، فاراون، پنینگتون، ۲۰۰۵). مروری بر تاریخچه­ی درمانگری­های این اختلال، نشان می­دهد که تا سال ۱۹۶۰ اقدام­های جدی در مورد آن انجام نشده بود و تنها بعد از این سال است که تلاش­های درمانی در حوزه­ مشکلات هیجانی و رفتاری کودکان، روبه فزونی گذاشته است. در دهه­ی ۱۹۶۰ با شروع درمان این اختلال با داروهای روان­گردان، بررسی­های بیشتری در خصوص این گروه از کودکان به عمل آمد. علیرغم این تلاش­ها، هنوز امیدواری زیادی در خصوص اثر بخشی پایدار درمان­های دارویی به وجود نیامده است. بر همین اساس، این اختلال به عنوان معضلی حل نشدنی برای روانشناسان، والدین، و معلمان در­آمده است. زیرا ویژگی­های اصلی این اختلال، یعنی ناتوانی در مهار رفتار حرکتی، نارسایی توجه، ناتوانی یادگیری، و پرخاشگری برای والدین، معلمان، و همسالان، تحمل­پذیر نیست؛ از طرفی این اختلال موجب آسیب دیدن فرایندهای شناختی، مهارت­های اجتماعی و هیجانی کودکان می­شود، به نحوی که فراوانی مشکلات تحصیلی، هوشی، رفتاری، شخصیتی، و شغلی در این گروه از افراد، بیش از جمعیت عادی است (وندر، ۱۹۸۱، به نقل از هاشمی نصرت­آباد، مرادی، فرزاد، کاویانی، ۱۳۸۶). دانش آموزان دچار این اختلال در حوزه­های پیشرفت تحصیلی از جمله خواندن، ریاضی و نوشتن مشکل دارند. در واقع، یک همبودی بین این اختلال و ناتوانی­ های یادگیری؛ به ویژه ناتوانی در نوشتن؛ وجود دارد (دبونو، حسینی، کاریو، گلانی، تنوک و همکاران ، ۲۰۱۲). پژوهش­های موجود نشان می­ دهند که نوشتن مانند بسیاری از مهارت­های تحصیلی می ­تواند برای این دانش آموزان مشکل باشد (مایس، کالهون، کراول، ۲۰۰۰؛ ری، پدرون، کارنولدی، ۲۰۰۷). افزون بر آن، این دانش آموزان در خود­نظارتی مورد نیاز فرایند نوشتن از جمله مداومت بر تکلیف، و نظارت بر هدف مشکل دارند (بارکلی، ۲۰۰۶). طی چند سال گذشته برنامه ­های پژوهشی مختلفی مورد بررسی قرار گرفته که به دانش آموزان ناتوان در یادگیری کمک کنند تا از روش­های پیچیده­تری برای نوشتن استفاده کنند. ازجمله: روش­ها و راهبردهای خودتنظیمی، که بیشتر نوسندگان ماهر از آنها استفاده می­ کنند. بین این برنامه­ها، الگوی توسعه­ی راهبرد خود­تنظیمی (SRSD) توسط گراهام، هاریس، و همکارشان مک آرثور (۱۹۹۱) توسعه یافت.  با بهره گرفتن از الگوی توسعه راهبرد خود­تنظیمی، دانش آموزان راهبرد­های خاص انجام تکالیف، همچنین روش­های هدف­گزینی، استفاده از خودآموزی­ها و خود­نظارتی را یاد می­گیرند. تاثیر این راهبرد­ها در بهبود کمی و کیفی نوشته­ی دانش آموزان و خود­تنظیمی عملکردشان تایید شده است (دانوف، هاریس، و گراهام، ۱۹۹۳؛ دلاپاز، ۱۹۹۷؛ مک آرتور، شوارتز، گراهام، ملای و هاریس، ۱۹۹۶).
    ۲-۱- بیان مسئله
    ناتوانی یادگیری یک اصطلاح عام است که به گروه ناهمگن از اختلال­ها اطلاق می شود، و به صورت دشواری­های جدی در اکتساب، و کاربرد گوش دادن، حرف زدن، خواندن، نوشتن، استدلال کردن، یا ناتوانایی­های ریاضی تظاهر می­ کند (هامیل، ۱۹۸۱؛ به نقل از حیدری، حافظی، طحان کار دزفولی، ۱۳۸۹). آمارها نشان­می­دهد که ۲۸٫۲۷% از کل ناتوانی­ های یادگیری را اختلال در نوشتن تشکیل­ می­دهد، که خانواده­ها و معلمان ظهور این اختلال را به صورت مشخص در پایه سوم و چهارم گزارش­کرده­اند (کرانبرگر،۲۰۰۳؛ به نقل از مرادی، ۱۳۹۱). اختلال بیان نوشتاری، برای اولین بار به عنوان یک اختلال روانپزشکی، در سومین نسخه­ی راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی در سال ۱۹۸۰ مطرح­گردید، و با نام اختلال مربوط به رشد در نگارش بیانی معرفی ­شد (سادوک و سادوک، ۲۰۰۰؛ به نقل از آقا بابایی، پورملک، و عابدی،۱۳۹۰). بر اساس نسخه چهارم اصلاح شده راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی، مشخصه­ی اصلی اختلال در بیان نوشتاری، این است که مهارت­های نوشتاری با سن تقویمی، هوش، و تحصیلات متناسب با سن فرد، تناسب­ندارد (آقابابایی و همکاران، ۱۳۹۰). اختلال بیان نوشتاری شامل سه مولفه­ی املا و هجی کردن، دستخط، و انشا است. هجی­کردن موفق مستلزم فرایندهای بخش بخش کردن کلام به اجزای واجی آن، و سپس انتخاب حرف مناسب برای نشان دادن واج­ها می­باشد (بوراسا و تریمان،۲۰۰۱). به عبارت­ دیگر، مهارت در نوشتن املا با توانایی جانشین کردن صحیح حروف به جای صدا سر و کار دارد (والاس و مک لافلین، ۱۹۸۸، ترجمه منشی طوسی، ۱۳۸۷). دستخط نیزکار پیچیده ای است، و برای اینکه به طور موفقیت آمیز انجام شود نیاز به یکپارچگی اجزای مختلف حسی­–­حرکتی دارد (بروسارد، ماینمر، شول، اشنایدر، و بلانگر، ۲۰۱۱). مشکلات دستخط زمانی آشکار ­می­شوند که دانش آموزان بیش از حد آرام می­نویسند یا متن نوشته شده از نظر خوانایی بسیار ضعیف ­است (زیویانی و والن،۲۰۰۶). درنهایت، نویسنده نه تنها باید مهارت­های مکانیکی لازم را یاد بگیرد، بلکه باید مهارت­های مناسب انشا را نیز بیاموزد (گراهام و هاریس، ۲۰۰۳؛ به نقل از جاکوبسن، ۲۰۰۹).

    برخی کودکان دچار اختلال نارسا توجه/ فزون­کنشی، می­توانند یک همبودی با ناتوانی­ های یادگیری داشته­ باشند (دوپائول و استونر[۳۲]۱۹۹۴؛ به نقل از ری و کارنولدی[۳۳]، ۲۰۱۰). اختلال نارسا توجه/ فزون­کنشی، یکی از متداول­ترین اختلال­های دوران کودکی، و نوجوانی است، که برای بسیاری از دانش آموزان، مشکلات قابل توجهی ایجاد می­کند. این اختلال بر عملکرد شناختی، اجتماعی، هیجانی، و خانوادگی کودکان، و سپس در بزرگسالی بر عملکرد شغلی، و زناشویی آنان تاثیر می­گذارد (گیلبرگ، ۲۰۰۳؛ به نقل از علیزاده، بهمنی، مفیدی، ۱۳۸۷). بر اساس چهارمین نسخه اصلاح شده­ی راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی، جنبه بحرانی اختلال نارسا توجه/ فزون کنشی، الگوی مداوم بی توجهی، بیش فعالی، و تکانشوری می­باشد (جاکوبسن، ۲۰۰۹). بر اساس الگوی نشانه ها، میتوان سه ریخت متمایز از این اختلال را شناسایی نمود، که عبارتند از: ریخت غالبا بی توجه، ریخت فزونکنش/ تکانشی و ریخت ترکیبی )انجمن روانپزشکی امریکا، ۲۰۰۰؛ به نقل از نظیفی، رسول زاده طباطبایی، آزاد فلاح، و مرادی، ۱۳۹۰).
    گلداستین و گلداستین بیان می­ کند که حدود سه تا پنج درصد کودکان، دچار اختلال نارسا توجه/ فزون­کنشی می­باشند (علیزاده و همکاران، ۱۳۸۷). سن شروع این اختلال را پیش از پنج سالگی (سازمان بهداشت جهانی، ۱۹۹۶) یا هفت سالگی (انجمن روانپزشکی امریکا، ۲۰۰۰) گزارش کرده­اند. با این حال، تعیین سن برای این اختلال کار دشواری است، چرا که یافته­ های پژوهش نشان داده­اند، که گاهی ممکن است این اختلال بعد از سنین یاد شده تشخیص داده­ شود (اپلیگیت، لاهی، هارت، بیدرمن، هایند، و همکاران[۳۸]، ۱۹۹۷؛ به نقل از علیزاده، ۱۳۸۴). اگرچه در سال­های گذشته این باور غلط وجود داشت که این اختلال در سال­های بعد از نوجوانی بهبود می­یابد، ولی امروزه این واقعیت آشکار شده­است که این اختلال در بیش از ۵۰ تا ۷۵ درصد موارد، تا دوران بزرگسالی ادامه خواهد یافت (والندر و هوبرت، ۱۹۸۵؛ به نقل از علیزاده، ۱۳۸۴).
    بارکلی(۱۹۹۷) اظهار می­دارد که حدود ۵۴ درصد از کودکان دچار اختلال نارسا توجه / فزون­کنشی در زمینه­ نوشتن و دستخط مشکل دارند. پژوهش­های بسیاری این دیدگاه را مورد تایید قرار می­ دهند. برای مثال، مایس، کالهون، و کراول(۲۰۰۰) دریافتند که، ۶۵٫۱% کودکان دچار این اختلال، مشکلات قابل توجهی در بیان نوشتاری نشان می­ دهند. پژوهش های دیگر نیز حاکی از آن هستند که دانش آموزان با اختلال نارسا توجه/ فزون کنشی انشاهای کوتاه و با کیفیت کمتر می­نویسند (ری، پدرون، و کارنولدی، ۲۰۰۷؛ دلاپاز، ۲۰۰۱).
    نظریه­ های کنونی نشان می­ دهند که کاستی­هایی در توسعه­ی بازداری رفتاری، کارکرد اجرایی افراد دچار اختلال نارسا توجه / فزون کنشی را  مختل می­ کنند (بارکلی، ۱۹۹۷). بازداری رفتاری از سه فرایند تشکیل شده­است: ممانعت از پاسخ اولیه قوی به یک رویداد؛ متوقف ساختن یک پاسخ، و یک تاخیر در انتخاب پاسخ؛ حفظ این دوره تاخیر. چنین کاستی­هایی در توسعه بازداری رفتاری، اثر بخشی کارکردهای اجرایی را تحت تاثیر قرار می­ دهند ازجمله: حافظه­ کاری غیر کلامی؛ خود­گردانی؛ برنامه ­ریزی یا بازشناسی (جاکوبسن، ۲۰۰۹). کارکردهای اجرایی فرایندهای عصبی هستند که به کار بازنمایی، برنامه ­ریزی، اجرا، و ارزیابی کمک می­ کنند (زلالو و ژاکوس، ۱۹۹۷). پژوهش­ نشان داده است که اختلال در کارکرد اجرایی، تاثیر منفی بر عملکرد تحصیلی دانش آموزان دچار اختلال نارسا توجه / فزون کنشی دارد (کلارک، پریور و کینسلا، ۲۰۰۲). به­این­ترتیب، برنامه ­ریزی، سازماندهی، و توجه مورد نیاز برای فرایند نوشتن، ممکن است برای این دانش آموزان مشکل باشد (جاکوبسن، ۲۰۰۹).
    مشکل دیگری که افراد دچار اختلال نارسا توجه / فزون­کنشی دارند، عدم استفاده از راهبردهای موثر حل مسئله می­باشد. پژوهش­ها نشان داده­اند که این افراد ممکن است در شناسایی یا ایجاد راهبردهای مناسب برای انجام یک کار مشکلاتی داشته­ باشند. برای مثال تانت و داگلاس (۱۹۸۲) نشان داده­اند که توسعه راهبردهای موثر برای تسلط بر مواد پیچیده، می ­تواند توسط این دانش آموزان بازداری شود. همچنین اونیل و داگلاس (۱۹۹۱) نشان داده­اند که اگرچه دانش آموزان دچار اختلال نارسا توجه / فزون­کنشی، می­توانند از راهبرد­هایی که در انجام یک کار موثرند، آگاه باشند، اما ممکن است آنها را برای استفاده انتخاب نکنند.
    نظریه­ های فعلی اختلال نارسا توجه/ فزون­کنشی تاکید می­ کنند که اساس این اختلال کمبودهایی در خود­تنظیمی هستند (بارکلی،۱۹۹۷). ضعف در مهارت­های خود­تنظیمی، و فراشناختی بر فرایند نوشتن تاثیر دارد. بسیاری از دانش آموزان دارای مشکلات نوشتن، توانایی کنترل فرایندهای شناختی خود را ندارند. آنها از راهبردهای خودتنظیمی، و خود ارزیابی به ندرت استفاده می­ کنند، و اغلب قادر نیستند برای نوشتن خود هدف تعیین کنند، همچنین نمی­توانند برنامه ­های مناسب طراحی، ایده­های خود را سازماندهی، و پیش نویسی از متن تهیه، یا متنی را بازنویسی کنند. در نتیجه نوشته­های آنها ساختار ضعیفی دارد، و از نظر انتقال معنا ضعیف است (سکستون، هریس، و گراهام، ۱۹۹۸؛ به نقل علی بخشی، ۱۳۹۰).
    نظریه­ یادگیری خودتنظیمی ریشه در روانشناسی شناختی دارد، و منشا آن به نظریه­ یادگیری شناختی–اجتماعی آلبرت بندورا)۱۹۹۷) باز می­گردد. در مرکز نظریه­ بندورا مفهوم جبرگرایی متقابل نهفته است، که عنوان می­ کند یادگیری نتیجه­ی عوامل شخصی، رفتاری و محیطی است. عوامل شخصی، باورها و نگرش­های یادگیرندگان است که بر یادگیری و رفتارشان تاثیر می­گذارد. عوامل محیطی شامل کیفیت آموزش، بازخورد معلم، دستیابی به اطلاعات و کمک والدین و همکاران است. عوامل رفتاری شامل اثرات عملکرد قبلی دانش آموزان است. بر اثر جبرگرایی متقابل، هریک از این عوامل بر دو عامل دیگر، اثر گذار است (شراو، کریپن، و هارتلی، ۲۰۰۶).
    یادگیری خود­تنظیمی به توانایی ما در درک، و کنترل محیط یادگیری اشاره دارد. بدین منظور ما باید اهدافی را تعیین کنیم، راهبردهایی را که در دستیابی این هدف­ها به ما کمک می­ کنند انتخاب کنیم، و آن راهبردها را اجرا کنیم (شانگ، ۱۹۹۶). دو راهبرد آموزشی بسیار قوی که ریشه در نظریه­ یادگیری خود تنظیمی دارند و منجر به بهبود توانایی نوشتن متقاعد­کننده­ دانش آموزان می­شوند، راهبردهای STOP و  DAREمی­باشند (دلاپاز، ۱۹۹۷). در نوشتن متقاعد­کننده نویسنده باید یک نقطه نظر خاص را در نظر گیرد و سعی کند خواننده را برای پذیرش همان دیدگاه متقاعد کند (نیپولد، لانگرگان، و فانینگ، ۲۰۰۵). راهبرد STOP که به دانش آموزان کمک می­ کند تا انشاهای متقاعد­کننده­شان را برنامه ­ریزی و سازماندهی کنند، دارای چهار عنصر قضاوت معلق؛ جهت­گیری داشتن؛ سازماندهی ایده­های حمایت­کننده؛ و برنامه ­ریزی بیشتر هنگام نوشتن می­باشد. DARE نیز عناصر اصلی انشای متقاعد کننده می­باشد از جمله: توسعه­ی پاراگراف مقدماتی، افزودن ایده­های حمایت­کننده، رد کردن استدلال­های جنبه­ی مخالف، و پایان یافتن با یک نتیجه گیری.
    پژوهش­های بسیاری نشان داده­اند، که به کارگیری راهبرد خود­تنظیمی، به بهبود توانایی نوشتن منجر می­شود (برای مثال، زیتو، آدکینز، گاوینز، هریس، و گراهام، ۲۰۰۷؛ لین، هریس، گراهام، ویسن بچ، بریدل، و مورفی، ۲۰۰۸؛ ترویا، گراهام، و هریس، ۱۹۹۹؛ گراهام و هریس، ۲۰۰۵؛ دلاپاز و گراهام، ۱۹۹۷؛ سکستون، هریس و گراهام، ۱۹۹۸). همچنین، رید­ و لینمن (۲۰۰۶) اثر بخشی راهبرد خودتنظیمی را بر بیان نوشتاری دانش آموزان دچار اختلال نارسا توجه/ فزون­کنش بررسی کردند، و دریافتند که آموزش این راهبردها، می ­تواند سبب بهبود بیان نوشتاری این دانش آموزان شود.
    پژوهش­های صورت گرفته در کشور نیز اثر بخشی راهبرد خود­تنظیمی را بر روی خطاهای املایی دانش آموزان، مورد بررسی قرار داده­اند (علی بخشی، ۱۳۹۰؛ باعزت، ۱۳۸۸).  بهرامی، آدم زاده، و مختاری (۱۳۹۰) اثر بخشی دو راهبرد شناختی POWER و TREE مبتنی بر خود­تنظیمی را بر کارامدی بیان نوشتاری دانش آموزان با اختلال نوشتن بررسی کرده­اند. با این حال، در کشور اثر بخشی دو راهبرد STOP و DARE مبتنی بر خود­تنظیمی بر انشا­نویسی، و نوشتن یک متن متقاعد­کننده مورد بررسی قرار نگرفته است. بنابراین، با توجه به پژوهش­های خارجی اندک در این حوزه، و عدم بررسی آن در کشور، این مطالعه در صدد بررسی اثر بخشی آموزش دو راهبرد STOP و DARE مبتنی بر خودتنظیمی، بر بیان نوشتاری دانش آموزان با اختلال نارسا توجه/ فزون­کنشی می­باشد.
    ۳-۱- اهمیت و ضرورت پژوهش
    نظریه­ های جاری در تدریس نوشتن تغییر عمده­ای کرده، و در آنها به جای تاکید بر تولید نوشتن، بر آموزش فرایند نوشتن تاکید می­شود. در رویکرد سنتی تولید، معلم­ها بر اساس انتظاراتی مشخص به بررسی تکلیف نوشتاری می­پردازند و نمره می­ دهند. از دانش آموزان نیز انتظار می­رود از نظر املایی کلمه­ها را  درست بنویسند، از صفت استفاده کنند، و جمله­های مرتبط با موضوع بسازند. بر اساس انتخاب واژه، دستور زبان، سازماندهی، و افکار دانش آموز نیز به او نمره داده می­شود. اما رویکرد فرایندی نوشتن، بر فرایندهای تفکر در ضمن نوشتن تاکید می­ورزد. مانند همه­ی فرایند­های شناختی، نوشتن هم به تفکر قبلی و هم به تفکر بعدی نیاز دارد. نوشتن مهارتی است یادگرفتنی که می­توان آن را به صورت فعالیتی فکری با تاکید بر فرایند نوشتن در مدرسه آموزش داد (لرنر، ۱۹۹۷؛ ترجمه ی دانش، ۱۳۸۴).
    نوشتن، همانند زبان گفتاری یک فعالیت ارتباطی است. در واقع شکل نوشتاری زبان، عالی­ترین و پیچیده­ترین شکل ارتباط است (باشعور لشکری، ۱۳۷۹). بر همین اساس، اگر شخص طرز درست نوشتن را نداند، معانی مبهم می­ماند و فرد نمی­تواند مقاصد خود را به دیگران انتقال دهد. کودکانی که مدرسه را با محرومیت­های زبانی و نوشتاری شروع می­ کنند، نه تنها در بیان مطالب، مفاهیم، و مهارت­های زبانی، املا و انشا مشکل دارند، بلکه به طور کلی، تفکر ذهنی پیشرفته برای آنها با اشکال صورت می­گیرد (والاس، ۱۹۹۱؛ به نقل از سیف­نراقی و میر­مهدی، ۱۳۸۲). به هر­ حال، اگر مشکلات نوشتن به موقع تشخیص داده نشده و درمان نشود، می ­تواند در آینده مانع دستیابی شخص به سطوح بالاتر شغلی شود. افراد بالغ مبتلا به مشکلات نوشتن، به مرور زمان مشکلات عاطفی، روانی، و اجتماعی پیدا می­ کنند. آنها اکثرا مشاغلی را انتخاب می کنند که به حداقل مهارت نوشتن احتیاج دارد. این افراد ممکن است به ندرت به موقعیت­های حرفه­ای دست یابند که از نظر اجتماعی مطلوب، و یا مستلزم نگارش سطح بالاست (کرک، ۲۰۰۲، و فلدمن، ۲۰۰۱؛ به نقل از حوائی، ۱۳۸۹). از آنجایی که توانایی نوشتن یکی از مهارت­های اساسی آموزش و پرورش است، و هرگونه اختلال در این مهارت پایه، سایر مهارت­های آموزشی را تحت تاثیر قرار می­دهد، همچنین به منظور ایجاد ارتباط موثر و جلوگیری از منزوی شدن دانش آموز، ضرورت دارد که این مهارت اساسی در آموزش پایه مورد توجه و بررسی قرار گیرد.
    ۴-۱- هدف های پژوهش
    ۱-۴-۱-هدف کلی
    هدف کلی این پژوهش، تعیین میزان تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی بر انشانویسی، در دانش آموزان با اختلال نارسا توجه / فزون کنشی می­باشد.
    ۲-۴-۱-هدف های جزئی
    تعیین میزان تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری خو­دتنظیمی بر زمان برنامه ­ریزی قبل از نگارش یک متن نوشتاری                                                                                                                               تعیین میزان تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری خود­تنظیمی بر زمان نوشتن یک متن نوشتاری
    تعیین میزان تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری خود­تنظیمی بر طول یک متن نوشتاری
    تعیین میزان تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری خود­تنظیمی بر فراوانی واژه­ها و عبارت­های انتقالی در یک متن نوشتاری
    تعیین میزان تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری خود­تنظیمی، بر گنجاندن عناصر اصلی انشا در یک متن نوشتاری
    تعیین میزان تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی، بر بهبود کیفیت کلی یک متن نوشتاری
    ۵-۱- سوال های پژوهش

    • آیا مدت زمان برنامه ­ریزی در آستانه­ی نگارش متن نوشتاری در دانش آموزانی که تحت آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی قرار می­گیرند، متفاوت از دانش آموزان گروه کنترل است؟
    • آیا زمان نگارش متن نوشتاری در دانش آموزانی که تحت آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی قرار می­گیرند، متفاوت از دانش آموزان گروه کنترل است؟
    • آیا طول متن نوشتاری در دانش آموزانی که تحت آموزش راهبردهای یادگیری خود­تنظیمی قرار می­گیرند متفاوت از دانش آموزان گروه کنترل است؟
    • آیا گنجاندن عناصر اصلی در متن نوشتاری، در دانش آموزانی که تحت آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی قرار می­گیرند، متفاوت از دانش آموزان گروه کنترل است؟
    • آیا استفاده از واژه­ها و عبارت­های انتقالی در متن نوشتاری، در دانش آموزانی که تحت آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی قرار می­گیرند، متفاوت از دانش آموزان گروه کنترل است؟
    • آیا کیفیت کلی متن نوشتاری دانش آموزانی که تحت آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی قرار می­گیرند، متفاوت از دانش آموزان گروه کنترل است؟

    ۶-۱-تعریف مفهومی متغیرها
    ۱-۶-۱- اختلال نارسا توجه / فزون­کنشی:  بر اساس چهارمین نسخه­ی اصلاح شده راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی، جنبه­ی بحرانی اختلال نارسا توجه/ فزون­کنشی الگوی مداوم بی­توجهی/ فزون­کنشی­– تکانشگری می­باشد. این اختلال دارای سه زیر ریخت می­باشد که عبارتند از: ۱) ریخت غالبا بی توجه ۲) ریخت غالبا فزون­کنش ۳) ریخت ترکیبی. برای مشاهده­ معیارهای هر زیر گروه، علایم باید از سن هفت سالگی آشکار شوند و حداقل شش ماه دوام داشته باشند و از نظر رشدی با توجه به سن کودک ناسازگارانه در نظر گرفته شوند (کیمبل، ۲۰۰۰؛ به نقل از جاکوبسن، ۲۰۰۹).
    ۲-۶-۱- انشا نویسی: انشا، توانایی خلق عقاید و بیان آنها در یک ساختار دستوری قابل قبول است، به گونه­ای که با اصول سبک­شناسی ادبی مطابقت می­ کند (هامیل و بارتل، ۲۰۰۱، ترجمه بیابانگرد و نائینیان، ۱۳۸۱).
    ۳-۶-۱- راهبرد خود ­تنظیمی: فرایند مداوم خود­هدایتی است که طی آن فرد بر پیشرفت خود نظارت می­ کند، نتایج یا پیامدها را بررسی ­می­ کند، و تلاش­های نا­موفق را تغییر مسیر می­دهد (برک، ۲۰۰۳؛ به نقل از جاکوبسن، ۲۰۰۹).
    ۷-۱- تعریف عملیاتی متغیر ها
    ۱-۷-۱- اختلال نارسا توجه / فزون کنشی: کسب نمره برش در یکی از زیر ریخت­های پرسشنامه­ی (فرم معلمان) SNAP-IV .
    ۲-۷-۱- زمان برنامه ­ریزی: ثبت مدت زمانی که دانش آموز از ابتدای برنامه ­ریزی تا پایان آن؛  قبل از نگارش یک متن نوشتاری؛ صرف می­ کند.
    ۳-۷-۱- زمان نوشتن: ثبت مدت زمانی که دانش آموز از ابتدای نوشتن انشا تا پایان آن صرف می­ کند.
    ۴-۷-۱- طول متن نوشتاری: شمارش تعداد کلماتی که دانش آموز در یک متن نوشتاری به کار می برد.

    پایان نامه تأثیر ذهن آگاهی بر کارائی بازخورد خود کنترلی در فرایند یادگیری یک تکلیف حرکتی مداوم

    تأثیر ذهن آگاهی بر کارائی بازخورد خود کنترلی در فرایند یادگیری یک تکلیف حرکتی مداوم

      

    تاریخ ارائه پایان نامه

    زمستان ۱۳۹۳

    (در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

    دانلود مقاله و پایان نامه

    نام خانوادگی: سلطانی                                                                         نام: روشنک
    عنوان پایان‌نامه: تأثیر ذهن آگاهی بر کارائی بازخورد خود کنترلی در فرایند یادگیری یک تکلیف حرکتی مداوم
    استاد راهنما: دکتر محمد تقی اقدسی
    استاد مشاور: دکتر جلیل باباپور خیرالدین
    مقطع تحصیلی: کارشناسی ارشد              رشته: تربیت بدنی و علوم ورزشی
    گرایش: رفتار حرکتی                            دانشگاه: تبریز
    دانشکده: تربیت بدنی                            تاریخ فارغ التحصیلی:               تعداد صفحه:
    کلید واژه‌ ها: ذهن آگاهی، بازخورد خودکنترلی، تکلیف حرکتی مداوم
    چکیده: هدف از پژوهش حاضر بررسی تأثیر ذهن آگاهی بر کارایی بازخورد خودکنترلی در یادگیری تکلیف حرکتی مداوم بود. بدین منظور ۶۸ نفر دانشجوی دختر ۱۹-۲۲ ساله دانشگاه تبریز انتخاب شده و در چهار گروه ذهن آگاهی بالا-بازخورد خودکنترلی، ذهن آگاهی بالا-بازخورد جفت­شده، ذهن آگاهی پایین-بازخورد خودکنترلی و ذهن آگاهی پایین-بازخورد جفت­شده جایگزین شدند. ابزارهای مورد استفاده در پژوهش نیروسنج الکتریکی، پرسشنامه پنج وجهی ذهن آگاهی و پرسشنامه سلامت عمومی (GHQ) بودند. پروتکل تمرینی شامل: ۷ جلسه، در هر جلسه ۳ بسته و هر بسته ۵ کوشش با زمان استراحت ۲۰ ثانیه­ای بین کوشش­ها بود. آزمودنی­ها در ۴ مرحله پیش آزمون، آزمون اکتساب، یادداری و انتقال شرکت کردند. داده­های حاصل با بهره گرفتن از روش آماری تحلیل واریانس مختلط با آلفای ۰۵/۰ تحلیل و نتایج نشان داد که: در هر سه مرحله اکتساب، یادداری و انتقال، گروه ذهن آگاهی بالا-بازخوردکنترلی بهتر از گروه ذهن آگاهی پایین-بازخورد خودکنترلی بود و عملکرد دو گروه ذهن آگاهی بالا-بازخورد خودکنترلی و ذهن آگاهی بالا-بازخورد جفت­شده تفاوت معنی­داری نداشت(۰۵/۰<P). در بخش دیگری از نتایج مشاهده شد که میزان خطای آزمودنی­ها در ۴ گروه متفاوت است (۰۵/۰>P). همچنین، گروه ذهن آگاهی بالا-بازخورد خودکنترلی نسبت به ذهن آگاهی بالا-بازخورد جفت­شده، تکلیف آموخته شده را بهتر به شرایط جدید انتقال می­دهد. از طرفی گروه ذهن آگاهی پایین-بازخورد خودکنترلی نسبت به ذهن آگاهی پایین-بازخورد جفت­شده، بیشتر دچار افت عملکرد در اثر گذر زمان می­شود. نهایتاً نتایج این تحقیق نشان داد ذهن آگاهی می ­تواند به­عنوان عاملی مؤثر در عملکرد و یادگیری افراد در تکلیف حرکتی مداوم و همچنین مؤلفه­ای تأثیر گذار بر کارایی بازخورد خودکنترلی باشد. بنابراین، به­کارگیری آموزش­های ذهن آگاهی در کنار تمرینات بدنی، به منظور بالا بردن سطح ذهن آگاهی ورزشکاران می ­تواند روش مناسبی برای بهینه­سازی یادگیری مهارت­های ورزشی باشد.

     
    فهرست مطالب
    عنوان                                                                                                                          صفحه
    فصل اول: کلیات
    ۱-۱- مقدمه. ۲
    ۱-۲- بیان مسئله. ۳
    ۱-۳- اهمیت و ضرورت پژوهش. ۸
    ۱-۴- اهداف پژوهش. ۱۰
    ۱-۴-۱- اهداف کلی: ۱۰
    ۱-۴-۲- اهداف اختصاصی: ۱۰
    ۱-۵- فرضیات تحقیق. ۱۰
    ۱-۶- متغییرها ۱۱
    ۱-۶-۱- تعاریف مفهومی. ۱۱
    ۱-۶-۲- تعاریف عملیاتی. ۱۲
    فصل دوم: ادبیات و پیشینه تحقیق
    ۲-۱- مقدمه. ۱۴
    ۲-۲- مبانی نظری تحقیق. ۱۴
    ۲-۲-۱- تعاریف ذهن آگاهی. ۱۴
    ۲-۲-۲- تاریخچه ذهن آگاهی. ۱۷
    ۲-۲-۳- مبنای زیستی ذهن آگاهی. ۱۸
    ۲-۲-۴- اثرات ذهن آگاهی. ۱۹
    ۲-۲-۵- سه عنصر اصلی ذهن آگاهی. ۲۰
    ۲-۲-۶- ذهن آگاهی و روان درمانی ۲۰
    ۲-۲-۷- ذهن آگاهی در ورزش ۲۳
    ۲-۲-۸- ذهن آگاهی و عملکرد ورزشی ۲۵
    ۲-۲-۹- تفاوت­های بنیادی تمرین مهارت­های روانشناسی سنتی ۲۷
    ۲-۲-۱۰- مهار فکر ۲۸
    ۲-۲-۱۱- نظریه پردازش وارونه. ۲۹
    ۲-۲-۱۲- نظریه پردازش وارونه و ذهن آگاهی ۳۲
    ۲-۲-۱۳- مفهوم یادگیری خودکنترل ۳۳
    ۲-۲-۱۴- مفهوم بازخورد ۳۴
    ۲-۲-۱۵- کارکردهای بازخورد افزوده. ۳۵
    ۲-۲-۱۶- فرضیه هدایت ۳۶
    ۲-۲-۱۷- مفهوم بازخورد خودکنترلی ۳۷
    ۲-۲-۱۸- دلایل احتمالی در رابطه با فواید خودکنترلی ۳۹
    ۲-۳- پیشینه و ادبیات تحقیق. ۴۱
    ۲-۴- جمع بندی ۴۵
    فصل سوم: روش تحقیق
    ۳-۱- مقدمه. ۴۷
    ۳-۲- روش تحقیق. ۴۷
    ۳-۳- قلمرو تحقیق. ۴۷
    ۳-۳-۱- قلمرو زمانی. ۴۷
    ۳-۳-۲- قلمرو مکانی. ۴۷
    ۳-۴- جامعه آماری ۴۸
    ۳-۵- نمونه و روش نمونه گیری ۴۸
    ۳-۶- ابزار گردآوری اطلاعات ۴۸
    ۳-۷- روش گردآوری اطلاعات ۵۱
    ۳-۷- روش تجزیه و تحلیل داده­ ها ۵۱
     
    فصل چهارم: یافته ها
    ۴-۱- مقدمه. ۵۴
    ۴-۲-۱- بررسی توصیفی داده­ ها ۵۵
    ۴-۲-۲- بررسی استنباطی داده­ ها ۵۵
    ۴-۲-۳- بررسی نرمالیتی داده­ ها ۵۶
    ۴-۳- بررسی فرضیات تحقیق. ۵۶
     
    فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری
    ۵-۱- مقدمه. ۸۹
    ۵-۲- خلاصه تحقیق. ۹۰
    ۵-۳- یافته­ های تحقیق ۹۱
    ۵-۴- بحث و نتیجه گیری ۹۴
    ۵-۵- جمع­بندی ۹۹
    ۵-۶- محدودیت­های تحقیق. ۱۰۱
    ۵-۷- پیشنهادات کاربردی ۱۰۱
    ۵-۸- پیشنهادات پژوهشی. ۱۰۲
    منابع فارسی: ۱۰۳
    منابع انگلیسی: ۱۰۳
    Abstract: 118
     
     
     
    فهرست نمودارها
    عنوان                                                                                                                          صفحه
    نمودار (۱-۴): خطای آزمودنی­های دو گروه طی چهار مرحله. ۵۹
    نمودار (۲-۴): خطای آزمودنی­های دو گروه در مرحله اکتساب. ۶۱
    نمودار (۳-۴): خطای آزمودنی­های دو گروه در مرحله یادداری ۶۳
    نمودار (۴-۴): خطای آزمودنی­های دو گروه در مرحله انتقال ۶۵
    نمودار (۵-۴): خطای آزمودنی­های دو گروه طی چهار مرحله. ۶۷
    نمودار (۶-۴): خطای آزمودنی­های چهار گروه طی چهار مرحله ۷۱
    نمودار (۷-۴): خطای آزمودنی­های چهار گروه در اکتساب. ۷۴
    نمودار (۸-۴): خطای آزمودنی­های چهار گروه در یادداری ۷۷
    نمودار (۹-۴): خطای آزمودنی­های چهار گروه در انتقال ۸۰
    نمودار (۱۰-۴): خطای گروه ذهن آگاهی بالا-بازخورد خودکنترلی طی چهار مرحله. ۸۲
    نمودار (۱۱-۴): خطای گروه ذهن آگاهی بالا-جفت­شده طی فرایندهای چهار مرحله. ۸۴
    نمودار (۱۲-۴): خطای گروه ذهن آگاهی پایین-بازخورد خودکنترلی طی فرایندهای چهار مرحله. ۸۶
    نمودار (۱۳-۴): خطای گروه ذهن آگاهی بالا-بازخورد جفت­شده طی چهار مرحله. ۸۸
    فهرست جداول
    عنوان                                                                                                                          صفحه
     
    جدول (۱-۴): جدول شاخص‌های توصیفی متغیرها ۵۴
    جدول (۲-۴): آزمون کولموگروف–اسمیرنوف برای بررسی نرمالیتی توزیع نمرات. ۵۶
    جدول (۳-۴): آزمون لوین جهت مقایسه واریانس خطای آزمودنی‌ها در چهار مرحله. ۵۷
    جدول (۴-۴): تحلیل واریانس جهت مقایسه خطای آزمودنی‌ها در چهار مرحله. ۵۸
    جدول (۵-۴): آزمون تعقیبی LSD جهت مقایسه‌های دوتایی نمرات چهار مرحله. ۵۸
    جدول (۶-۴): جدول توصیفی تحلیل واریانس یک­طرفه و آزمون لوین برای مقایسه خطای آزمودنی‌ها در اکتساب. ۶۰
    جدول (۷-۴): تحلیل واریانس برای مقایسه خطای آزمودنی‌ها دراکتساب. ۶۰
    جدول (۸-۴): جدول توصیفی تحلیل واریانس یک­طرفه و آزمون لوین برای مقایسه خطای آزمودنی‌ها ۶۲
    جدول (۹-۴): تحلیل واریانس برای مقایسه خطای آزمودنی‌ها در یادداری ۶۲
    جدول (۱۰-۴): جدول توصیفی تحلیل واریانس یک­طرفه و آزمون لوین برای مقایسه خطای آزمودنی‌ها در انتقال ۶۴
    جدول (۱۱-۴): تحلیل واریانس برای مقایسه خطای آزمودنی‌ها در انتقال ۶۴
    جدول (۱۲-۴): آزمون لوین جهت مقایسه واریانس خطای آزمودنی‌ها در چهار مرحله. ۶۶
    جدول (۱۳-۴): تحلیل واریانس جهت مقایسه خطای آزمودنی‌ها در چهار مرحله. ۶۶
    جدول (۱۴-۴): آزمون لوین جهت مقایسه واریانس خطای آزمودنی‌ها در چهار مرحله. ۶۸
    جدول (۱۵-۴): تحلیل واریانس جهت مقایسه خطای آزمودنی‌ها طی چهار مرحله در گروه­ها ۶۹
    جدول (۱۶-۴): آزمون تعقیبی LSD جهت مقایسه‌های دوتایی خطای آزمودنی‌ها در چهار گروه ۶۹
    جدول (۱۷-۴): آزمون تعقیبی LSD برای مقایسه‌های دوتایی خطای آزمودنی‌ها در چهار مرحله ۷۰
    جدول (۱۸-۴): جدول توصیفی تحلیل واریانس یک­طرفه و آزمون لوین برای مقایسه خطای آزمودنی‌ها در اکتساب. ۷۲
    جدول (۱۹-۴): آنالیز واریانس برای مقایسه خطای آزمودنی‌ها در اکتساب. ۷۲
    جدول (۲۰-۴): آزمون تعقیبی LSD جهت مقایسه‌های دوتایی خطای آزمودنی‌ها در اکتساب. ۷۳
    جدول (۲۱-۴): جدول توصیفی تحلیل واریانس یک­طرفه و آزمون لوین برای مقایسه خطای آزمودنی‌ها در یادداری ۷۵
    جدول (۲۲-۴): تحلیل واریانس برای مقایسه خطای آزمودنی‌ها در یادداری ۷۵
    جدول (۲۳-۴): آزمون تعقیبی LSD جهت مقایسه‌های دوتایی خطای آزمودنی‌ها در یادداری ۷۶
    جدول (۲۴-۴): جدول توصیفی تحلیل واریانس یک­طرفه و آزمون لوین برای مقایسه خطای آزمودنی‌ها درانتقال ۷۸
    جدول (۲۵-۴): تحلیل واریانس برای مقایسه نمرات انتقال در گروه‌ها ۷۸
    جدول (۲۶-۴): آزمون تعقیبی LSD جهت مقایسه‌های دوتایی نمرات انتقال ۷۹
    جدول (۲۷-۴): جدول توصیفی تحلیل واریانس جهت مقایسه خطای گروه ذهن آگاهی بالا-بازخورد خودکنترلی در چهار مرحله. ۸۱
    جدول (۲۸-۴): تحلیل واریانس یک­طرفه جهت مقایسه خطای گروه ذهن آگاهی بالا-بازخورد خودکنترلی در چهار مرحله ۸۱
    جدول (۲۹-۴): آزمون تعقیبی LSD جهت مقایسه‌های دوتایی خطای گروه ذهن آگاهی بالا-بازخورد خودکنترلی در چهار مرحله. ۸۱
    جدول (۳۰-۴): جدول توصیفی تحلیل واریانس جهت مقایسه خطای گروه ذهن آگاهی بالا-بازخورد خودکنترلی در چهار مرحله. ۸۳
    جدول (۳۱-۴): نتایج تحلیل واریانس یک­طرفه جهت مقایسه خطای گروه ذهن آگاهی بالا-بازخورد خودکنترلی در چهار مرحله. ۸۳
    جدول (۳۲-۴): نتایج آزمون تعقیبی LSD جهت مقایسه‌های دوتایی خطای گروه ذهن آگاهی بالا-بازخورد خودکنترلی در چهار مرحله ۸۳
    جدول (۳۳-۴): جدول توصیفی تحلیل واریانس جهت مقایسه خطای گروه ذهن آگاهی پایین-بازخورد خودکنترلی در چهار مرحله. ۸۵
    جدول (۳۴-۴): نتایج تحلیل واریانس یک­طرفه جهت مقایسه خطای گروه ذهن آگاهی پایین-بازخورد خودکنترلی در چهار مرحله. ۸۵
    جدول (۳۵-۴): نتایج آزمون تعقیبی LSD برای مقایسه‌های دوتایی خطای گروه ذهن آگاهی بالا-بازخورد خودکنترلی در چهار مرحله ۸۵
    جدول (۳۶-۴): جدول توصیفی تحلیل واریانس جهت مقایسه خطای گروه ذهن آگاهی پایین-بازخورد جفت شده در چهار مرحله ۸۷
    جدول (۳۷-۴): نتایج تحلیل واریانس یک­طرفه جهت مقایسه خطای گروه ذهن آگاهی پایین-بازخورد جفت شده در چهار مرحله ۸۷
    جدول (۳۸-۴): نتایج آزمون تعقیبی LSD جهت مقایسه‌های دوتایی خطای گروه ذهن آگاهی بالا-بازخورد خودکنترلی در چهار مرحله.
     

     

     
     
     
     
    فصل اول
     
    کلیات
     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

    ۱-۱- مقدمه

    یکی از ویژگی های انسان موفق کسب مهارت های لازم برای مدیریت بر خود (رفتار، هیجان، ذهن و.) است. با توجه به مشغله های مختلف روزمره، نشخوارهای فکری مداوم و شرایط پر استرسی که پیرامون اکثریت ما وجود دارد، اهمیت مدیریت کردن بر ذهن بیش از پیش نمایان می شود. برای مدیریت ذهن لازم است قوانین ذهن را به درستی شناخته و با مدیریت بر آن، از حداکثر توانمندیش بهره برد. (آذرگون، کجباف، مولوی و عابدی، ۱۳۸۶)
    ورزشکاران نیز همواره با مشکلات گوناگونی در رشته ورزشی خود مواجه هستند و روانشناسان ورزش با آموزش استراتژی های روانی سعی در کمک به ورزشکاران برای فایق آمدن بر این مشکلات داشته اند (بیرر، روترین، و مورگان، ۲۰۱۲). یکی از مؤلفه های مهم عملکرد ورزشی موفق توانایی تمرکز توجه بر تکلیف رقابتی می باشد. در مطالعه ای ورزشکاران المپیکی که عملکردی پایین تر از سطح توانایی شان داشتند، بیان کردند که آمادگی رویارویی با عوامل حواس­پرتی را نداشتند و قادر به تمرکز دوباره بعد از حواس پرتی نبودند (اورلیک و پارتینگتون، ۱۹۸۸). ورزشکارانی که قابلیت تمرکز بر علائم و رویدادهای احتمالی مرتبط با تکلیف دارند، سطوح عملکرد بهتری نسبت به کسانی که درگیر توجه متمرکز برخود بوده و در نتیجه در طول موقعیت های رقابتی کاملا در لحظه حال نیستند، تجربه می کنند (گاردنر و مور، ۲۰۰۴). این مفهوم کلی مرتبط با سازه ذهن آگاهی است، سازه­ای که توجه چشمگیری در حوزه روانشناسی بالینی و اخیراً در بین تنی چند از محققان و پزشکان روانشناسی ورزش کسب کرده است (گاردنر و مور، ۲۰۰۴، ۲۰۰۶، ۲۰۰۷؛ کی و وانگ، ۲۰۰۸). ذهن آگاهی در روانشناسی بالینی بطور فزاینده­ای استفاده می شود و اثرات مفید آن تحت طیف وسیعی از شرایط مستند شده است (هافمن، ساویر، ویت و اوه، ۲۰۰۹). شواهد علمی مربوط به اثرات مداخله های مبتنی بر ذهن آگاهی بسیار گسترده است، بطوری که از آن به عنوان عامل مشترک در بین مکاتب روان درمانی یاد شده است (مارتین، ۱۹۹۷).

    علاوه بر مسائل فراشناختی، عوامل دیگری بر یادگیری و عملکرد ورزشی تأثیر می گذارند، از جمله مهم ترین این عوامل بازخورد خود کنترلی می­باشد (که در ادامه به اختصار شرح داده خواهد شد). فرضیه لینترن و روسکو (۱۹۸۰) بیان می­ کند که در مراحل اولیه یادگیری مهارت، تمرکز بر تجربه­ای که فرد در اصلاح خطا بدست آورده است (براساس بازخورد مربوط به خطا) اهمیت ویژه ای برای کسب مهارت دارد. به علاوه، زیمرمن (۲۰۰۰) معتقد است که طی تمرینات خود کنترلی توجه فراگیرنده به فرایند بیشتر از نتیجه کار است. از این رو به نظر می رسد که عامل فراشناختی ذهن آگاهی می تواند در کارایی بازخورد خود کنترلی مؤثر باشد.

    ۱-۲- بیان مسئله

     
    علم روانشناسی ورزش با ارائه استراتژی ها و تکنیک های روانی همواره درصدد کمک به ورزشکاران بوده است. تا سی سال اخیر این تکنیک ها بیشتر از تمرین مهارت­های روانی که متأثر از تئوری­های شناختی-رفتاری هستند، سرچشمه می­گرفتند. اخیراً رغبت به مداخله­های مبتنی بر ذهن آگاهی در بین روانشناسان ورزش افزایش یافته است (بیرر، روترین، و مورگان، ۲۰۱۲).
    لانگر (۲۰۰۰) ذهن آگاهی را این گونه تعریف می کند: “حالت منعطف ذهن که فعالانه فرد در زمان حال درگیر شده، مسائل جدید را شناسایی کرده و به مفاهیم حساس می شود” (ص ۲۲۰). به­طور مشابهی سالمون و گلوبرسون (۱۹۸۷)، بیان کردند “ذهن آگاهی حالتی از ذهن است که شامل فرایندهای به­کارگیری فراشناختی غیر خودکار و ارادی می باشد که معمولاً نیازمند تلاش هستند” (ص ۶۲۵). به طور دقیق تر ذهن آگاهی به عنوان توجه ارادی، در زمان حال و بدون قضاوت تعریف می شود (کابات زین، ۱۹۹۴). ذهن آگاهی، مشاهده بدون قضاوت جریان مداوم محرک های درونی و بیرونی می باشد (بایر، ۲۰۰۳). نکته مشترک این تعریف ها، مشارکت فعال و ارادی ذهن در طول ذهن آگاهی است. به نظر می رسد چنین مشارکت بسط داده شده ذهن، برخلاف ذهن نا آگاه (انجام تکالیف بطور خودکار مبتنی بر تجربه کسب شده پیشین)، برای یادگیری سودمند می باشد (لانگر، ۲۰۰۰؛ سالمون و گلوبرسون، ۱۹۸۷). دیگر جنبه ذهن آگاهی تمرکز بر لحظه حاضر است که با عملکرد ورزشی مرتبط می باشد، زیرا اجازه می دهد فرد عوامل حواس پرت گذشته و آینده و دیگر رویداد های جاری را حذف کند (گاردنر و مور، ۲۰۰۴، ۲۰۰۶، ۲۰۰۷؛ کی و وانگ، ۲۰۰۸). توجه بدون قضاوت از مؤلفه های مهم ذهن آگاهی است که می تواند بر عملکرد ورزشی مؤثر باشد. ادوارد، کینگستون، هاردی و گود (۲۰۰۲) بیان کردند که وقتی ورزشکاران نخبه توجه خود را به خود سنجی عملکرد انتقال دادند، تأثیرات مضری بر عملکردشان مشاهده شد. موفقیت گلف بازان حرفه­ای به توانایی آن­ها در تمرکز بر یک ضربه در هر بار و به عبارتی مهارت های توجهی آن ها نسبت داده شده است (مک کافری و اورلیک، ۱۹۸۹). توانایی تمرکز بر یک ضربه جنبه های مرکزی ذهن آگاهی را منعکس می­ کند (گودینگ و گاردنر، ۲۰۰۹).
    بیش از یک دهه است که مداخله های مبتنی بر ذهن آگاهی و پذیرش، با هدف بهبود عملکرد ورزشی و سلامتی روانی ورزشکاران پیشنهاد شده است. براساس شواهد موجود مکانیسم های اساسی مداخله های مبتنی بر ذهن آگاهی و پذیرش، کارایی ذهنی را در نتیجه توسعه هوشیاری و پذیرش تجربیات درونی افزایش می دهند. این موضوع دارای پیامد های مهمی برای عملکرد ورزشی می باشد (گاردنر و مور، ۲۰۱۲). طبق نتایج مطالعه بر روی ۱۱۸ ورزشکار رده بالا، گروه تحت مداخله مبتنی بر ذهن آگاهی-پذیرش-تعهد نسبت به گروهی که تحت تمرین مهارت های روانی سنتی قرار گرفتند، بهبود بیشتری در عملکرد ورزشی داشتند (گاردنر و مور، ۲۰۰۷). با توجه به نتایج این تحقیق و تحقیقات مشابه (مور، ۲۰۰۳؛ گاردنر و مور، ۲۰۰۶) به نظر می رسد روش مداخله مبتنی بر ذهن آگاهی-پذیرش-تعهد رویکرد ماندنی برای افزایش عملکرد ورزشی رقابتی می باشد (گاردنر و مور، ۲۰۱۲) و اهمیت و برتری روش های مبتنی بر ذهن آگاهی نسبت به روش های سنتی غیر قابل انکار به نظر می رسد. برای دست یافتن به عملکرد بهینه، ورزشکار ابتدا باید از حالات روانی خود آگاه بوده و به طور ذهن آگاه آن ها را بپذیرد. عملکرد بهینه در وضعیت هایی مانند پریشانی، خستگی و اوضاع نامساعد نیز اتفاق می افتد، به شرط آنکه ورزشکار قادر به پذیرش ذهن آگاه موقعیت باشد و در استراتژی های عملی و هیجانی درگیر شود (بورتلی، برتولو، هانین، و روبازا، ۲۰۱۲). نتایج مطالعه گودینگ و گاردنر (۲۰۰۹) حاکی از این بود که سطح ذهن آگاهی بسکتبالیست های مرد به طور قابل توجهی عملکرد پرتاب آزاد رقابتی آن ها را پیش بینی می کند. دیگر نتایج این مطالعه نشان داد با اینکه رفتار های کلیشه ای پیش از پرتاب جزء مهمی برای پیشرفت در مهارت پرتاب آزاد می باشند، ولی در مورد بسکتبالیست های رده بالا دیگر عوامل مانند تجربه، مهارت و ذهن آگاهی بطور قابل توجهی مهم تر هستند.
    نتایج مطالعه هولزل و همکاران (۲۰۰۷) نشان داد افزایش تجربه ذهن آگاهی موجب افزایش خطی فعالیت در کورتکس سینگولیت دمی قدامی، کورتکس پیش پیشانی میانی می شود، که این نواحی هر دو به پردازش هیجانات مرتبط هستند. طبق نتایج مطالعه ای بالا بودن میزان ذهن آگاهی با افزایش فعالیت در سه ناحیه اصلی همبستگی دارد: کورتکس پیش پیشانی میانی، کورتکس شکمی-جانبی پیش پیشانی راست و کورتکس شکمی-میانی پیش پیشانی (کرسول، وی، ایسنبرگر، و لیبرمن، ۲۰۰۷). باید توجه داشت که این نتایج با اهداف ذهن آگاهی-شامل درمان حالات هیجانی به منظور افزایش توجه- هم راستا می باشند (مارکس، ۲۰۰۸).
    علاوه بر ذهن آگاهی بی تردید عوامل زیادی بر کارایی یادگیری مهارت های حرکتی و نحوه اجرای آن ها تأثیر می گذارند. یکی از مهم ترین این عوامل بازخورد است که نقش بسیار مهمی در کنترل رفتار حرکتی و اکتساب مهارت های ورزشی دارد (اشمیت، ۱۹۹۱)، به طوری­که براساس نظر اشمیت و لی (۲۰۰۵) از بین متغیر هایی که طی تمرین بدنی بر یادگیری اثر می گذارند، مهم ترین متغیر بازخورد افزوده ای است که در پایان پاسخ ارائه می شود. بازخورد خبر هایی درباره اجرا و حالت هدف است (اشمیت، ۱۹۹۱). رویکرد تجربی متفاوتی که درباره بهینه سازی ارائه بازخورد در تحقیقات اخیر در زمینه تمرین بدنی استفاده شده، ارائه بازخورد زمانی است که فراگیرنده خود آن را طلب می کند. به این شیوه ارائه بازخورد، بازخورد خود کنترلی گویند (نزاکت الحسینی، موحدی، و صالحی، ۱۳۹۰). محققان روانشناسی شناختی بر این عقیده اند که خود کنترلی سبب ارتقای یادگیری می شود، زیرا فراگیر را در کنترل زمان دریافت بازخورد مرتبط با عملکرد خود، به طور فعال درگیر کرده (چیویاکاوسکی و ولف، ۲۰۰۵) و به شکل مؤثری در فرایند یادگیری فعال می کند و سبب پردازش عمیق تر اطلاعات می شود (اشمیت، ۱۹۹۱). در این مطالعات از گروه دیگری به نام گروه جفت شده استفاده می شود که درست همانند کوشش هایی که گروه خود کنترلی بازخورد دریافت کرده اند به این گروه بازخورد ارائه می شود، اما هیچ کنترلی بر زمان دریافت آن ندارند (چیویاکاوسکی، ولف، دمدیرس، کافر، و تانی، ۲۰۰۸). تحقیقات انجام شده در این زمینه نشان داده اند که فرصت دادن به فراگیر در تعیین زمان درخواست بازخورد می تواند برای یادگیری مهارت های حرکتی سودمند باشد. براساس نظر لای، شیا و همکاران (۲۰۰۰) اختیار دادن به فراگیرنده هنگام تمرین، سبب می شود که آزمودنی کوشش های موفق خود را با بازخورد بیرونی که آزمونگر در اختیار او قرار می دهد مقایسه کند و راهبرد های اجرایی موفق را بیابد. این قابلیت سبب می شود که شناسایی درونی خطا و ظرفیت اصلاح آن در کوشش هایی که بازخورد داده نمی شود توسعه یافته و در نتیجه ثبات پاسخ افزایش یابد. بر این اساس، محققان در چندین مطالعه دریافتند که گروه خود کنترلی در مقایسه با گروه جفت شده در مراحل مختلف آزمون عملکردی بهتر داشتند (جانل، باربارا، فرهلیچ، تنانت، و گواراف، ۱۹۹۵؛ چیویاکاوسکی و همکاران، ۲۰۰۸ الف، ۲۰۰۸ ب؛ ولف، ۲۰۰۷). در تحقیق چیویاکاوسکی و ولف (۲۰۰۲)، تکلیف زمانبندی متوالی استفاده شد و به آزمودنی ها در ارتباط با زمان کل حرکت بازخورد داده میشد و نتایج نشان داد آزمودنی های گروه خود کنترلی در مقایسه با جفت شده یادگیری بهتری در آزمون انتقال تأخیری داشتند. این یافته ها نشان می دهد بازخورد خود کنترلی علاوه بر افزایش یادداری مهارت های حرکتی، به موقعیت های جدید یک تکلیف نیز انتقال می­یابد. نتایج تحقیق آن ها نشان داد بازخورد خود کنترلی یک عامل برانگیزاننده است و بیشتر با نیاز آزمودنی ها همخوانی دارد. در مطالعه ای تأثیر بازخورد خود کنترلی و آزمونگر را با بهره گرفتن از بازخورد نوار ویدیویی بر اکتساب، یادداری و انتقال مهارت دارت بررسی کردند. نتایج نشان داد که گروه خود کنترلی عملکرد بهتری در شکل و دقت حرکت در مقایسه با گروه آزمونگر داشتند (نوری، عرب عامری، فرخی، زیدآبادی، ۲۰۰۹). همچنین محققان دیگری در تحقیقات خویش به نتایج مشابهی در مرحله یادداری دست یافتند (هارتمن، ۲۰۰۶؛ مک نوین، ولف، کلارسن، ۲۰۰۰؛ پیترسون و کارتر، ۲۰۱۰؛ ولف، ۲۰۰۷، گوئن، ۲۰۰۸). نتایج مطالعه­ ای نشان داد گروه بازخورد خود کنترلی در آزمون اکتساب و یادداری در تکلیف حفظ تعادل بر روی دستگاه تعادل سنج، عملکرد بهتری نسبت به گروه جفت شده داشتند (صفوی همامی، عبدلی، اصلانخانی، و فرخی، ۱۳۹۰).
    در مورد مکانیسم های اثر بازخورد خود کنترلی، ولف و تول (۱۹۹۹) پیشنهاد کردند که تمرین خود کنترل به سه دلیل ممکن است باعث افزایش یادگیری شود: اولین دلیل، تشویق آزمودنی ها برای رسیدن به مهارتی در سطح بالاتر و آزمودن شیوه های متفاوت حرکت نسبت به زمانی است که تمرین غیر خود کنترل داشته اند. دومین دلیل این است که آزمودنی ها می توانند هنگام عدم اطمینان و تردید در مورد نحوه عمل و یا زمانی که احساس می کنند اجرایشان ضعیف بوده، برای بازگشت به اجرای صحیح و یا برعکس برای تأیید اجرای صحیح خود تقاضای بازخورد نمایند و سومین دلیل این است که آزمودنی­ها می آموزند بازخورد را زمانی که واقعاً به آن احتیاج دارند دریافت نمایند، درحالیکه این موضوع در مورد گروه جفت شده صدق نمی کند. نقش انگیزشی بازخورد خود کنترل یکی دیگر از علل معرفی شده سودمندی بازخورد خود کنترل است. براساس فرضیه لینترن و روسکو (۱۹۸۰) هنگام یادگیری مهارت، تمرکز بر آنچه صحیح اجرا شده است- به ویژه در اوایل یادگیری- به خودی خود برای یادگیری بهینه کافی نیست، در عوض، تجربه ای که فرد در اصلاح خطا به دست آورده است (براساس بازخورد مربوط به خطا) اهمیت ویژه ای برای کسب مهارت دارد. به نظر زیمرمن (۲۰۰۰)، زمانی که خود کنترلی اتفاق افتد، فراگیرنده خود کوشش های تمرینی را به گونه ای هدایت می کند که به پالایش مهارت ها منجر شود و به واسطه آن به ثبات در اجرا دست می یابد. فراگیرنده در این سطح با اتکا به خود نظارتی به ارزیابی الگو های حرکت خویش (شکل مهارت) می پردازد و توجه او به فرایند بیشتر از نتیجه کار است.
    با نظر بر مکانیسم­های اثر بازخورد خود کنترلی، فرضیه لینترن و روسکو (۱۹۸۰) و نظر زیمرمن (۲۰۰۰) در خصوص این روش، به نظر می رسد لازمه برخورداری از اثرات سودمند روش خود کنترلی توجه مداوم به الگو های حرکتی خویش و فرایند انجام حرکت می باشد؛ این موضوع رابطه تنگاتنگی با مفهوم ذهن آگاهی دارد. از این رو این سوال مطرح می­شود که آیا عوامل فراشناختی، از جمله میزان ذهن آگاهی افراد، در کارایی بازخورد خود کنترلی مؤثر می باشد یا خیر؟

    ۱-۳- اهمیت و ضرورت پژوهش

     
    ذهن آگاهی و درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد (هایز، استروسال و ویلسون، ۱۹۹۹) به سرعت در حال کسب جایگاه در تمام زمینه ­های روانشناسی می باشند، که به عنوان مثال می توان استرس، افسردگی، اضطراب، جنون، اختلالات خوردن و عملکرد کاری را نام برد (بائر، ۲۰۰۳؛ بیرر، روتلین، و مورگان، ۲۰۱۲؛ مور، ۲۰۰۹). با توجه به بنیان های نظری ژرف و شواهد تجربی وسیع ارائه شده توسط این روش های موج سوم، افزایش بسیار سریع در پژوهش و کاربرد های درمانی در این زمینه شگفت آور نیست (برای مثال، کولن، ۲۰۰۸؛ گریسون، ۲۰۰۹).
    در حال حاضر ذهن آگاهی و درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد در روانشناسی ورزشی نیز نفوذ کرده اند. مفهوم کلی ذهن آگاهی و معنی آن در روانشناسی عمومی و زندگی روزمره، به خودی خود، دلیلی برای بررسی ذهن آگاهی در زمینه ورزشی می باشد. ورزشکاران از کاهش اضطراب، استرس، کمال گرایی (تا حدودی)، نگرانی، نشخوار فکری، و همچنین افزایش تمرکز، سرسختی ذهنی، توجه به تکلیف در حال اجرا، اعتماد بنفس، خود کار آمدی، خود کنترلی و خود تنظیمی، سلامت عمومی و بهزیستی روانی به طور حتم بهره می برند. در حال حاضر این همبستگی ها در دیگر زمینه های روانشناسی بطور اساسی شناسایی شده اند (برای مرور بائر، ۲۰۰۳ را ببینید). در هر حال با اینکه ارتباط بین ذهن آگاهی و یادگیری و تحصیل (لانگر، ۲۰۰۰؛ سالمون و گلوبرسون، ۱۹۸۷؛ لئونارد و هاروی، ۲۰۰۷)، همچنین اثرات مفید مداخلات مبتنی بر ذهن آگاهی در عملکرد ورزشی (گاردنر و مور، ، ۲۰۰۴، ۲۰۰۶، ۲۰۰۷، ۲۰۱۲؛ بیرر، روترین، و مورگان، ۲۰۱۲) مورد توجه قرار گرفته است، ولی اثرات ذهن آگاهی (به عنوان یک ویژگی روانی) بر یادگیری حرکتی به اندازه کافی بررسی نشده است. به علاوه نتایج مطالعات مروری در خصوص اثر بخشی مداخله های روانی سنتی نشان داد هیچ کدام از مداخله های روانی سنتی (شامل هدف گزینی، تصویرسازی، تنظیم انگیختگی، خود گفتاری و مداخله های ترکیبی) بر عملکرد ورزشی ورزشکاران رقابتی تأثیر اثبات شده­ای نداشت (مور، ۲۰۰۳؛ گاردنر و مور، ۲۰۰۶). در این خصوص گاردنر و مور (۲۰۰۶ و ۲۰۰۷) پیشنهاد کردند که روش های مبتنی بر کنترل و سنتی موجود برای بهبود عملکرد ورزشی ممکن است سهواً موجب افزایش فرایند های (کلامی-معنایی و متمرکز بر خود) شناختی نسبت به فعالیت های (در لحظه حال و بدون قضاوت) فراشناختی شده و بدین گونه منجر به کاهش توانایی در انجام خودکار مهارت های ورزشی خوب آموخته شده و در نتیجه ناتوانی در پاسخ مناسب به علائم محیطی و حفظ تمرکز مربوط به تکلیف شوند. از طرفی با توجه به اثرات سودمند بازخورد خود کنترلی و همسوئی تحقیقات در تأیید نقش مثبت بازخورد خود کنترلی نسبت به سایر روش ها (صفوی همامی و همکاران، ۱۳۹۰؛ نزاکت الحسینی، موحدی، و صالحی، ۱۳۹۰؛ زیمرمن، ۲۰۰۰؛ چیویاکاوسکی و ولف، ۲۰۰۲؛ چیویاکاوسکی و همکاران، ۲۰۰۸ الف، ۲۰۰۸ ب؛ هارتمن، ۲۰۰۶؛ مک نوین، ولف، کلارسن، ۲۰۰۰؛ پیترسون و کارتر، ۲۰۱۰؛ ولف، ۲۰۰۷، گوئن، ۲۰۰۸؛ نوری، عرب عامری، فرخی، زیدآبادی، ۲۰۰۹) و همچنین با نظر بر مکانیزم های اثر بازخورد خود کنترلی و فرضیه لینترن و روسکو (۱۹۸۰) (که پیش تر شرح داده شدند)، ضرورت انجام چنین پژوهشی مشهود می باشد. لذا نتایج این مطالعه به روشن شدن پاسخ سوالات مطرح شده در این زمینه کمک خواهد کرد. همچنین، علاوه بر پاسخ به برخی سوالات و رفع بعضی ابهامات، می توان از نقطه نظر کاربردی نیز به آن نگریست. از لحاظ کاربردی نتایج این مطالعه می تواند کمک شایانی به مربیان جهت انتخاب نوع بازخورد در شرایط مختلف، و همچنین جهت پیشبرد بهینه آموزش مهارت های ورزشی کند. به عنوان مثال در صورتی که نتایج این مطالعه نشان دهنده کارائی بیشتر بازخورد خود کنترلی در شرایط ذهن آگاهی بالا یا پایین باشد، مربیان می توانند با بررسی سطح ذهن آگاهی ورزشکاران (به خصوص در مراحل اولیه یادگیری)،  نوع بازخورد مطلوب را برای هر گروه از ورزشکاران و نوآموزان خود انتخاب کنند. بنابراین با کاربرد نتایج این پژوهش، مربی قادر خواهد بود، حتی در شرایط ذهن آگاهی پایین بهترین روش بازخورد را جهت آموزش موفق و حداکثر یادگیری ورزشکاران و نوآموزان انتخاب کرده و در وقت و انرژی نیز صرفه جویی نماید.

    ۱-۴- اهداف پژوهش

    ۱-۴-۱- اهداف کلی:

    • مقایسه عملکرد آزمودنی­ها در سه مرحله اکتساب، یادداری و انتقال تکلیف حرکتی مداوم براساس میزان ذهن آگاهی و نوع بازخورد دریافتی آنان

    ۱-۴-۲- اهداف اختصاصی:

    • مقایسه عملکرد آزمودنی­ها در سه مرحله اکتساب، یادداری و انتقال تکلیف حرکتی مداوم براساس سطح ذهن آگاهی (بالا و پایین) آنان
    • مقایسه عملکرد آزمودنی­ها در سه مرحله اکتساب، یادداری و انتقال تکلیف حرکتی مداوم براساس نوع بازخورد (خود کنترل و جفت شده) دریافتی

    ۱-۵- فرضیات تحقیق

    1. میزان ذهن آگاهی آزمودنی­ها در فرایند اکتساب، یادداری و انتقال تکلیف حرکتی مداوم تأثیر دارد.
    2. میزان ذهن آگاهی آزمودنی­ها در فرایند اکتساب تکلیف حرکتی مداوم تأثیر دارد.
    3. میزان ذهن آگاهی آزمودنی­ها در فرایند یادداری تکلیف حرکتی مداوم تأثیر دارد.
    4. میزان ذهن آگاهی آزمودنی­ها در فرایند انتقال تکلیف حرکتی مداوم تأثیر دارد.
    5. بازخورد خودکنترلی در فرایند اکتساب، یادداری و انتقال تکلیف حرکتی مداوم تأثیر دارد.
    6. میزان ذهن آگاهی آزمودنی­ها در کارائی بازخورد خودکنترلی در فرایند اکتساب، یادداری و انتقال تکلیف حرکتی مداوم تأثیر دارد.
    7. میزان ذهن آگاهی آزمودنی­ها در کارائی بازخورد خودکنترلی در فرایند اکتساب تکلیف حرکتی مداوم تأثیر دارد.
    8. میزان ذهن آگاهی آزمودنی­ها در کارائی بازخورد خودکنترلی در فرایند یادداری تکلیف حرکتی مداوم تأثیر دارد.
    9. میزان ذهن آگاهی آزمودنی­ها در کارائی بازخورد خودکنترلی در فرایند انتقال تکلیف حرکتی مداوم تأثیر دارد.
    10. عملکرد آزمودنی­ها در گروه ذهن آگاهی بالا-بازخورد خودکنترلی طی فرایندهای اکتساب، یادداری و انتقال متفاوت است.
    11. عملکرد آزمودنی­ها در گروه ذهن آگاهی بالا-بازخورد جفت­شده طی فرایندهای اکتساب، یادداری و انتقال متفاوت است.
    12. عملکرد آزمودنی­ها در گروه ذهن آگاهی پایین-بازخورد خودکنترلی طی فرایندهای اکتساب، یادداری و انتقال متفاوت است.
    13. عملکرد آزمودنی­ها در گروه ذهن آگاهی پایین-بازخورد جفت­شده طی فرایندهای اکتساب، یادداری و انتقال متفاوت است.

    ۱-۶- متغییرها

    متغییرهای این پژوهش عبارتند از ذهن آگاهی و بازخورد خودکنترلی که در ذیل به تعریف هرکدام می‌پردازیم:

    ۱-۶-۱- تعاریف مفهومی:

    ذهن آگاهی: کابات-زین در ۱۹۹۰، ذهن آگاهی را به عنوان آگاهی غیر قضاوتی لحظه به لحظه تعریف می کند. وی در سال ۱۹۹۴، توجه کردن به اهداف در حال حاضر به شیوه خاص و به صورت غیر قضاوتی را ذهن آگاهی می داند و در سال ۲۰۰۲ تعریف خود را کامل تر کرده و ذهن آگاهی را نوعی از آگاهی می داند که از طریق توجه به اهداف واقعی و بودن در زمان حال، بدون قضاوت راجع به تجربیات آشکار لحظه به لحظه پدیدار می گردد (کابات-زین، ۲۰۰۳).
    بازخورد خود کنترلی: رویکرد تجربی متفاوتی که درباره بهینه­سازی ارائه بازخورد در تحقیقات اخیر مورد استفاده قرار گرفته، ارائه بازخورد در زمانی است که یادگیرنده خود آن را طلب می­ کند. به این شیوه ارائه بازخورد خودکنترلی می­گویند.
     

    ۱-۶-۲- تعاریف عملیاتی:

    ذهن آگاهی: در این پژوهش منظور از ذهن آگاهی نمره ای است که از طریق پرسشنامه پنج وجهی ذهن آگاهی بدست می آید. این پرسشنامه شامل ۳۹ ماده است.
    بازخورد خود کنترلی: در این پژوهش بازخورد خود کنترلی عدد روی نیروسنج می باشد که در صورت درخواست آزمودنی، به وی اطلاع داده می شود.
     
     
     

    پایان نامه بررسی جایگاه مؤلفه های هوش فرهنگی در سند برنامه درسی ملی  ایران و سند تحول بنیادین آموزش و پرورش در …

    استاد مشاور:
    دکتر مهدی سبحانی نژاد
    زمستان۱۳۹۳


    (در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)


    چکیده
    هدف پژوهش حاضر بررسی جایگاه مؤلفه های هوش فرهنگی در سند برنامه درسی ملی ایران و سند تحول بنیادین آموزش و پرورش می باشد. که در پی تحلیل و تبیین جایگاه هر کدام از مؤلفه ها (فراشناختی، شناختی، انگیزشی و رفتاری)در این دو سند می باشد. نوع پژوهش صورت گرفته توصیفی و در گروه پژوهش های کاربردی قرار می گیرد. روش مورد استفاده، روش کمی و از نوع تحلیل محتوای آنتروپی شانون است. جامعه آماری پژوهش شامل سند برنامه درسی ملی ایران و سند تحول بنیادین آموزش و پرورش است و با توجه به ماهیت موضوع پژوهش و به دلیل محدودیت جامعه آماری از نمونه گیری صرف نظر شده، کل جامعه آماری به عنوان نمونه در نظر گرفته شد. جهت گردآوری داده ها چک لیست تحلیل محتوا مورد استفاده قرار گرفت و روایی آن توسط متخصصان این حوزه تأیید شد. به منظور تعیین پایایی ابزار تحقیق از روش باز آزمایی استفاده شد. یافته تحقیق حاکی از این امر است که در سند برنامه درسی ملی ایران و سند تحول بنیادین آموزش و پرورش جایگاه مؤلفه های هوش فرهنگی به ترتیب توجه بیشتر، عبارت از بعد فراشناختی، شناختی، انگیزشی و رفتاری می باشد.و با توجه به یافته ها؛ بازنگری در دو سند در راستای توجه بیشتر به بعد انگیزشی و رفتاری ضروری به شمار می آید.
    واژگان کلیدی: هوش فرهنگی، مؤلفه های هوش فرهنگی، سند برنامه درسی ملی و سند تحول بنیادین آموزش و پرورش.
    فهرست مطالب:
    فصل اول: کلیات    1
    مقدمه   2
    ۱-۱ بیان مسأله .   2
    ۱-۲ اهمیت و ضرورت پژوهش .  8
    ۱-۳ هدف کلی پژوهش . ۹
    ۱-۴ هدف های جزئی پژوهش ۹
    ۱-۵ سؤالات پژوهش ۹ 
    ۱-۶ تعریف واژه ها واصطلاحات .   10 
    ۱-۶-۱ هوش فرهنگی .   10
    ۱-۶-۲ مؤلفه های هوش فرهنگی    10
    ۱-۶-۲-۱ مؤلفه فراشناختی هوش فرهنگی .   10
    ۱-۶-۲-۲ مؤلفه شناختی هوش فرهنگی .   10   
    ۱-۶-۲-۳ مؤلفه انگیزشی هوش فرهنگی   10
    ۱-۶-۲-۴ مؤلفه رفتاری هوش فرهنگی    11 
    ۱-۶-۳ سند برنامه درسی ملی ایران .    11
    ۱-۶-۴ سند تحول بنیادین آموزش و پرورش .   11
    فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه تحقیق  12              
    مقدمه .   13
    ۲-۱ تعاریف و نظریه های هوش . ۱۳
    ۲-۲ فرهنگ .   17
    ۲-۳ مشخصه های فرهنگ      19 
    ۲-۴ تنوع فرهنگی    20 
    ۲-۵ ضرورت توجه به ایده هوش فرهنگی  .  21
    ۲-۶ تعاریف هوش فرهنگی    23
    ۲-۷ امتیازات هوش فرهنگی     26
    ۲-۸ اجزای هوش فرهنگی . ۲۷
    ۲-۹ ابعاد سه گانه هوش فرهنگی . ۲۹
    ۲-۹-۱ بعد شناختی (سر)    29
    ۲-۹-۲ بعد فیزیکی (بدن)     30
    ۲-۹-۳ بعد احساسی- انگیزشی (قلب)      31
    ۲-۱۰ ابعاد هوش فرهنگی    .  32
    ۲-۱۰-۱ استراتژی در هوش فرهنگی      33
    ۲-۱۰-۲ دانش در هوش فرهنگی    . 33
    ۲-۱۰-۳ انگیزش در هوش فرهنگی    34
    ۲-۱۰-۴ رفتار در هوش فرهنگی   35
    ۲-۱۱ تقویت هوش فرهنگی  . 36
    ۲-۱۱-۱ الگوی مراحل شش گانه ارلی و موساکوفسکی   37
    ۲-۱۱-۲ الگوی قواعد مشارکت تومای و اینکسون ۳۸
    ۲-۱۱-۳ الگوی حلقه های سه گانه باووک و همکاران ۳۹
    ۲-۱۲ ویژگی های مؤثر در هوش فرهنگی   40
    ۲-۱۳ پیشینه تحقیق   . 40
    ۲-۱۳-۱ تحقیقات داخلی   40
    ۲-۱۳-۲ تحقیقات خارجی . ۴۵
    ۲-۱۴ سند برنامه درسی ملی ایران   48
    ۲-۱۵ سند تحول بنیادین آموزش و پرورش ۵۱
    ۲-۱۶ چارچوب مفهومی پژوهش ۵۳
    فصل سوم : روش شناسی تحقیق .  54
    مقدمه  55
    ۳-۱ روش پژوهش .  57
    ۳-۲ جامعه آماری .  58
    ۳-۳ نمونه و روش نمونه گیری  58
    ۳-۴ ابزار پژوهش . ۵۸
    ۳-۵ روایی و پایایی ۵۸
    ۳-۶ روش اجرا و جمع آوری اطلاعات پژوهش . ۵۹
    ۳-۷ روش تجزیه و تحلیل یافته های پژوهش . ۶۰
    فصل چهارم: تجزیه و تحلیل یافته های پژوهش . ۶۲
    مقدمه ۶۳
    فصل پنجم : بحث، نتیجه گیری و پیشنهادات ۸۷
    ۵-۱ نتایج بررسی پرسشهای پژوهش . ۸۸
    ۵-۲ پیشنهادات . ۹۳
    ۵-۲-۱ پیشنهادهای اجرایی ۹۳
    ۵-۲-۲ پیشنهادهایی برای پژوهش های آتی ۹۳

    ۵-۳ محدودیت های پژوهش ۹۴
    منابع فارسی و انگلیسی .  95
    مقدمه
    رشد روزافزون تعاملات و مبادلات بین المللی و ناهمگونی نیروی کار، توجه بسیاری از صاحب‌نظران مدیریت و کسب و کار را به شناسایی و تقویت قابلیتهایی که به حضور اثربخش در محیط‌های بسیار پیچیده و پویای جهانی بینجامد، معطوف کرده است. در میان این قابلیتها، هوش فرهنگی مهمترین ابزاری است که می توان برای مواجهه مناسب با موقعیتهای چندفرهنگی به کار گرفت. هوش فرهنگی کمک می کند با درک سریع و صحیح مؤلفه های فرهنگی مختلف، رفتاری متناسب با هر یک از آنها بروز دهیم.
    در میان مهارتهای مورد نیاز قرن ۲۱، توانایی تطبیق مستمر با افرادی از فرهنگهای مختلف و توانایی اداره ارتباطات بین فرهنگی حائز اهمیت است. محیط کار جهانی، نیاز به افرادی دارد که با فرهنگهای مختلف آشنا باشند و بتوانند با افراد سایر فرهنگها ارتباط مناسب برقرار کنند. برای این منظور، افراد نیاز به هوش فرهنگی دارند. مدیران مناسب سازمانهای امروزی، مدیرانی خواهند بود که علاوه بر برخوردار بودن از مهارتهای فردی و تکنیکی بالا، از هوش فرهنگی و عاطفی مناسبی برخوردار باشند. به عبارت بهتر برای کسب توانایی درک بالای احساسی مؤثر، برخورداری از هوش فرهنگی مناسب از ضروریات است.
    ۱-۱ بیان مسأله
    بسیاری از سازمانهای قرن بیست و یکم چندفرهنگی هستند. محصولی که در یک کشور طراحی می شود، شاید در ۱۰ کشورتولید شود و در بیش از ۱۰۰ کشور به فروش برسد. این واقعیت سبب پویایی فراوان روابط در محیط های چندفرهنگی شده است، به نحوی که تفاوت در زبان، قومیت، سیاستها و بسیاری خصوصیات دیگر می تواند به عنوان منابع تعارض بالقوه ظهور کند و در صورت نبود درک صحیح، توسعه روابط کاری مناسب را با مشکل مواجه سازد(تری یاندیس۲۰۰۶، ص۲۵).
     این دشواریهای ادراکی سبب ارائه مفهومی نوین در مباحث شناختی شده است که با نام”هوش فرهنگی” شناخته می شود. در شرایط کاری کنونی که تنوع و جهانی سازی به صورت فزاینده ای رشد کرده است، این هوش قابلیت مهمی برای کارکنان، مدیران و سازمانها محسوب می شود.
    در دنیایی که عبور از مرزها کاری عادی و ساده شده است، داشتن هوش فرهنگی یک نیاز حیاتی برای همه افراد است. چنانکه افراد موفق رمز برخورد با فرهنگ های گوناگون ملی، فراملی و سازمانی را به خوبی می آموزند و از آموزه های خود نهایت استفاده را می برند(تاون سنگ،۲۰۰۴).
    هوش فرهنگی حوزه مدرنی از هوشمندی است، که امکان میانجیگری در فضاهای کاری متنوع را مطرح می کند. بعضی از جنبه های فرهنگی مسأله کاملا قابل دیدن است و آشکارا می توان این هوشمندی را درنحوه برخورد برخی افراد و در رفتارهایی که انجام می دهند مشاهده کرد .
    فرهنگ ها برنامه هایی هستند که ما را هدایت می کنند تا به نحو خاصی عمل نماییم و مهمترین مفهومی که در اینگونه رفتارها قابل مشاهده است و توجیه گر رفتار کسانی است که در یک فرهنگ مطابق باهنجارهای آن عمل می کنند. مفهوم، به هنجار بودن یا نرمال بودن است. قاعدتا نرمال بودن برای هرفرهنگی متفاوت از فرهنگ دیگر است، اما هر فرهنگ برای خود مفاهیمی از چگونه زیستن را مطرح می سازد. بنابراین هوش فرهنگی به افراد کمک می نماید که به نحو مؤثری تفاوتهای درون و بین فرهنگی راکنترل و مدیریت نمایند.
    درهرحال فهم بیشترموقعیت ها و بخش های چالش برانگیز فرهنگ با عقاید، ارزش ها، انتظارات، نگرشها و مفروضه هایی مرتبطند  که بطور آشکارا یا نهان قابل مشاهده و ارزیابی هستند. در عین حال کسی که دارای هوش فرهنگی بالایی است،  این آمادگی را دارد که اختلاف فرهنگی رادرک نموده و با قدرت در این عرصه که پراست از تفاوتها، فعالیت نماید .
    فرهنگ های مختلف و حتی در خرده فرهنگ ها در درون یک فرهنگ ملی طیف وسیعی از احساسات وعواطف وجود دارد. بنابراین اثرات تفاوتهای فرهنگی و مدیریت این گونه تنوعات از مقوله های پیچیده می باشد(هریس و مورن،۲۰۰۴،ص۱۵۰). تحقیقات نشان می دهند که تفاوت های بین فرهنگ های ملی، یکی از عوامل مهم تعیین کننده ی نوع رفتار، می باشد(بارکر، ۲۰۰۵،گرین و هیل،۲۰۰۵، ص۳۵۱). کسی که دارای هوش فرهنگی بسیار بالایی است،  حصارهای فرهنگی را درک نموده و می داند همین حصارهاست که می تواند رفتار ما و دیگران را چارچوب بندی نماید و می تواند نحوه فکرکردن و واکنش نشان دادن را درموقعیت های مختلف توجیه نماید. و همین فرد قادر است این بندها و حصارها را کاهش دهد(انگ، ریو،۲۰۰۵). این افراد قادرند به آسانی اختلاف ها را رفع نموده و نوعی هم افزایی(سینرژی) فرهنگی را به وجود آورند. این هم افزایی برای حل مسایل، کسب دیدگاه های نوین وافزایش علاقمندیها و متنوعات مختلف در درون فضای کاری مناسب می باشد(انگ، ریو،۴۵:۲۰۰۵).
    هوش فرهنگی یک قلمرو و یک حوزه جدید از هوش را ارائه می کند، که در کل به عنوان توانایی و قابلیت برقراری ارتباط مؤثر و کارآمد با افرادی با پیشینه متفاوت تعریف می شود. هوش فرهنگی بینش هایی را درباره توانایی ها و قابلیت های افراد برای از عهده موقعیت های چند فرهنگی بر آمدن، درگیر شدن در معادلات بین فرهنگی و عمل کردن در گروه های کاری متفاوت از نظر فرهنگی فراهم می کند(لوگو۵،۲۱:۲۰۰۷). بنابراین تحقیق و بررسی برای توسعه و تأیید هوش فرهنگی لازم می باشد.
    مرکز هوش فرهنگی۶، یک الگوی چهاربعدی برای سنجش هوش فرهنگی، که مهم ترین چارچوب مفهومی هوش فرهنگی نیز محسوب می شود، معرفی کرده که در این تحقیق از آن استفاده شده است و ابعاد این مقیاس شامل:

    هوش فرهنگی فرا شناختی: بدین معناست که فرد چگونه تجربیات میان فرهنگی را درک می کند. این استراتژی بیانگر فرایندهایی است که افراد برای کسب و درک دانش فرهنگی به کار می برند. این امر زمانی اتفاق می افتد که افراد در مورد فرایندهای فکری خود و دیگران قضاوت می کنند. استراتژی هوش فرهنگی شامل تدوین استراتژی پیش از برخورد میان فرهنگی، بررسی مفروضات در حین برخورد و تعدیل نقشه های ذهنی در صورت متفاوت بودن تجارب واقعی از انتظارات پیشین می باشد.
    هوش فرهنگی شناختی: دانشی است که بیانگر درک فرد از تشابهات و تفاوتهای فرهنگی است و دانش عمومی و نقشه های ذهنی و شناختی فرد از فرهنگ های دیگر را نشان می دهد. این جنبه مبتنی برشناخت نظام های اقتصادی و قانونی، هنجارهای موجود در تعاملات اجتماعی، عقاید مذهبی، ارزش های زیبایی شناختی و زبان فرهنگ های دیگر می باشد.
    هوش فرهنگی انگیزشی: میزان تمایل فرد به تجربه نمودن فرهنگ های دیگر و ارتباط با افراد مختلف درسایر فرهنگها را نشان می دهد. این انگیزه شامل ارزش درونی افراد برای تعاملات چند فرهنگی و اعتماد به نفسی است که به فرد اجازه می دهد که در موقعیتهای فرهنگی مختلف به صورتی اثر بخش عمل کند.
    هوش فرهنگی رفتاری: این امر قابلیت فرد را در سازگاری با رفتارهای کلامی و غیرکلامی که برای برخورد با فرهنگهای مختلف مناسب هستند، نشان می دهد. رفتار هوش فرهنگی مجموعه ای از پاسخ های رفتاری منطقی را که در موقعیتهای مختلف به کار می آیند و متناسب با یک تعامل خاص یا موقعیت ویژه ازقابلیت اصلاح وتعدیل برخوردارند شامل می شود.
    تحقق ارزش ها و آرمان های متعالی انقلاب اسلامی مستلزم تلاش همه جانبه در ابعاد فرهنگی، علمی،  اجتماعی، سیاسی و اقتصادی است. عرصه تعلیم وتربیت از مهم ترین زیر ساخت های تعالی همه جانبه کشور و ابزار جدی برای ارتقای سرمایه انسانی شایسته کشور، در عرصه های مختلف است و تحقق آرمان های متعالی انقلاب اسلامی ایران مانند احیای تمدن عظیم اسلامی، حضور سازنده، فعال و پیشرو در میان ملت ها و کسب آمادگی برای برقراری عدالت و معنویت درجهان درگرو تربیت انسان های عالم، متقی، آزاده و اخلاقی است. تعلیم و تربیتی که تحقق بخش حیات طیبه، جامعه عدل جهانی و تمدن اسلامی ایرانی باشد. در پرتو چنین سرمایه انسانی متعالی است که جامعه بشری آمادگی تحقق حکومت جهانی انسان کامل را یافته است و در سایه چنین حکومتی ظرفیت و استعدادهای بشر به شکوفایی وکمال خواهد رسید. تحقق این هدف نیازمند ترسیم نقشه راهی است که در آن نحوه طی مسیر، منابع و امکانات لازم، تقسیم کار درسطح ملی و الزامات در این مسیر به صورت شفاف و دقیق مشخص شده باشد. در تهیه سند ملی تحول بنیادین آموزش و پرورش کوشش شده تا با الهام گیری ازاسناد بالادستی وبهره گیری از ارزش های بنیادین آنها و توجه به اهداف راهبردی نظام جمهوری اسلامی ایران، چشم انداز و اهداف تعلیم وتربیت درافق ۱۴۰۴ هجری شمسی تبیین شود. تحول بنیادین در نظام آموزش و پرورش، مبتنی برآرمان های بلند نظام اسلامی باید معطوف به چشم اندازی باشد که در افق روشن ۱۴۰۴ ترسیم گر ایرانی توسعه یافته با جایگاه اول اقتصادی، علمی و فناوری در سطح منطقه باهویتی اسلامی انقلابی و الهام بخش جهان اسلام همراه با تعاملی سازنده و مؤثر در عرصه روابط بین المللی است.
    اگرچه در سه دهه گذشته تلاش های وافری از طرف مسئولان و دست اندرکاران نظام تعلیم وتربیت برای بهبود و اصلاح نظام آموزشی کشور به عمل آمدکه نتایج مثبت و مفیدی نیز برجای گذاشته است؛ ولی هنوز آموزش و پرورش با چالش های جدی روبه رو است و برون داد آن درطراز جمهوری اسلامی ایران و پاسخگوی تحولات محیطی و نیازهای جامعه نمی باشد. از این رو تأکیدات  رهبرانقلاب اسلامی مبنی بر ضرورت تحول بنیادی در آموزش و پرورش با تکیه برفلسفه تعلیم و تربیت اسلامی ایرانی و تدوین الگوی اسلامی ایرانی برای تحول و پرهیز از الگوهای وارداتی، کهنه و تقلیدی محض، چراغ راه برون رفت ازچالش های نظام آموزشی کشوراست.
    ” برنامه درسی ملی “سندی است که نقشه کلان برنامه درسی و چارچوب نظام برنامه ریزی درسی کشور را به منظور تحقق اهداف آموزش و پرورش نظام جمهوری اسلامی ایران تعیین و تبیین می نماید. تولید برنامه درسی ملی جمهوری اسلامی ایران بر اساس مبانی، ارزش ها و اهداف تربیت اسلامی و با استفاده ازتوانمندی های بومی و ملی و بهره برداری از تجربه های معتبر و موفق جهانی ، در پاسخ به نیازها و مطالبات جامعه پویای ایران اسلامی، الگوی تازه ای از برنامه درسی و تربیتی را ارائه می دهد و گامی مهم در راستای مستند سازی و کیفیت بخشی نظام تعلیم و تربیت کشور است.
    برنامه درسی ملی به عنوان یکی از زیر نظامهای اصلی سند تحول بنیادین و به منزله نقشه جامع یادگیری، زمینه ایجاد تحول همه جانبه، گسترده و عمیق در مفاهیم و محتوای آموزشی را فراهم می آورد. رسالت برنامه درسی ملی فراهم آوردن ساز و کارهای مناسب برای طراحی، تدوین، اجرا و ارزشیابی از برنامه های درسی در سطوح ملی تا محلی می باشد تا مبتنی بر فلسفه تعلیم و تربیت اسلامی، مفاهیم آموزشی و تربیتی به صورت نظام مند و ساختار یافته در اختیار کودکان و نوجوانان قرار گیرد و محیطی با نشاط و مدرسه ای دوست داشتنی را به تصویر بکشاند.
    با توجه به هوش فرهنگی، مؤلفه های آن و وسعت مفاهیم در برگیرنده این هوش همچون احترام گذاشتن به دانش فرهنگی مردم فرهنگهای مختلف، شناخت نظامهای حقوقی و اقتصادی دیگر فرهنگها، قدرت اجتماعی کردن خود در یک فرهنگ نا آشنا و قدرت تغییر رفتار کلامی در تعامل فرهنگی در صورت نیاز و. و بیشترین کاربرد این نوع از هوش در بحثهای مدیریت و عدم توجه کافی در حوزه علوم تربیتی این سئوال ایجاد می شود که به چه میزان به هوش فرهنگی در نظام تعلیم و تربیت رسمی ایران توجه شده است؟
    نظام تعلیم و تربیتی که هدف آن، پرورش و تربیت انسان های عالم، اخلاق مدار و موفق در روابط بین المللی است و پرورش یافتگانی که توان برخورد صحیح در تعاملات بین فرهنگی را داشته باشند. با توجه به تنوع فرهنگی موجود در ایران ضروری است، سند برنامه درسی ملی ایران و سند تحول بنیادین آموزش و پرورش که پایه و اساس نظام تعلیم و تربیت در ایران است، مورد بررسی قرار گیرد تا جایگاه و میزان توجه به مؤلفه های هوش فرهنگی در این دو سند آشکار شود.
    اکنون پس از تدوین و اجرایی شدن سند تحول بنیادین آموزش و پرورش و سند برنامه درسی ملی ایران، این انتظار می رود که با توجه به بازنگری در سیاست ها و تغییر زیر بنای نظام آموزشی به مقوله هوش فرهنگی توجه لازم شود، و نمود آن در برنامه درسی تمام مقاطع تحصیلی در سطوح ملی تا محلی مشاهده شود که در پژوهش حاضر این موضوع مورد بررسی قرار می گیرد.
    مسأله پژوهش حاضر ” جایگاه مؤلفه های هوش فرهنگی در محتوای سند برنامه درسی ملی و سند تحول بنیادین آموزش و پرورش ”  است، بنابر این مؤلفه های هوش فرهنگی در محتوای  سند برنامه درسی ملی و سند تحول بنیادین چه جایگاهی دارد؟ 
    ۱-۲ اهمیت وضرورت پژوهش
      هوش فرهنگی، توانایی افراد برای رشد شخصی از طریق تداوم یادگیری و شناخت بهتر میراثهای فرهنگی، آداب و رسوم و ارزشهای گوناگون و رفتار مؤثر با افرادی با پیشینه فرهنگی و ادراک متفاوت است(ارلی و آنگ، ۲۰۰۴). هوش فرهنگی را به عنوان قابلیت فرد برای سازگاری مؤثر با قالب های نوین فرهنگی تعریف می کنند و ساختار هوش فرهنگی را به انواع دیگرهوش از جمله هوش عاطفی و اجتماعی مربوط میدانند.
    هوش فرهنگی، قابلیت و توانایی یک فرد برای عملکرد موثر در موقعیت هایی است که از نظر فرهنگی متفاوت می باشند. هوش فرهنگی بینش هایی را درباره توانایی و قابلیت های افراد برای برآمدن از عهده ی موقعیت های چند فرهنگی، درگیر شدن در تعاملات بین فرهنگی و عملکرد در گروه های کاری متفاوت از نظر فرهنگی، فراهم می کند (لوگو ،۲۱:۲۰۰۷).
    انجام پژوهش حاضر می تواند فوائد نظری و عملی در بر داشته باشد که شامل :

    1. به توجه بیشتر جایگاه مؤلفه های هوش فرهنگی در سند برنامه درسی ملی ایران و سند تحول بنیادین آموزش و پرورش کمک نماید.
    2. باعث گسترش دانش نظری با توجه به جایگاه هوش فرهنگی شود.
    3. باعث شناسایی ابعاد و مؤلفه های هوش فرهنگی شود.
    4. کارشناسان و دست اندرکاران امور فرهنگی را در توجه به هوش فرهنگی یاری رساند.
    5. به برنامه ریزان درسی در لحاظ کردن مؤلفه های هوش فرهنگی کمک نماید.
    6. معلمان را در جهت بهبود امر تدریس با توجه به هوش فرهنگی یاری نماید.
    7. جایگاه هوش فرهنگی در سند تحول بنیادین آموزش و پرورش و سند ملی برنامه درسی را نمایان نماید.

    ۱-۳ هدف کلی پژوهش
    تحلیل و تبیین جایگاه مؤلفه های هوش فرهنگی در سند برنامه درسی ملی ایران و سند تحول بنیادین آموزش و پرورش.
    ۱-۴ هدف های جزئی پژوهش

    1. شناسایی و تبیین میزان توجه به مؤلفه های هوش فرهنگی در سند برنامه درسی ملی ایران.
    2. شناسایی و تبیین میزان توجه به مؤلفه های هوش فرهنگی در سند تحول بنیادین آموزش و پرورش.

    ۱-۵ سؤالات پژوهش

    1. ۱٫ در سند برنامه درسی ملی ایران تا چه میزان به مؤلفه فرا شناختی هوش فرهنگی توجه شده است؟
    2. در سند برنامه درسی ملی ایران تا چه میزان به مؤلفه شناختی هوش فرهنگی توجه شده است؟
    3. در سند برنامه درسی ملی ایران تا چه میزان به مؤلفه انگیزشی هوش فرهنگی توجه شده است؟
    4. در سند برنامه درسی ملی ایران تا چه میزان به مؤلفه رفتاری هوش فرهنگی توجه شده است؟
    5. در سند تحول بنیادین آموزش و پرورش تا چه میزان به مؤلفه فرا شناختی هوش فرهنگی توجه شده است؟
    6. در سند تحول بنیادین آموزش و پرورش تا چه میزان به مؤلفه شناختی هوش فرهنگی توجه شده است؟
    7. در سند تحول بنیادین آموزش و پرورش تا چه میزان به مؤلفه انگیزشی هوش فرهنگی توجه شده است؟
    8. در سند تحول بنیادین آموزش و پرورش تا چه میزان به مؤلفه رفتاری هوش فرهنگی توجه شده است؟

     
    ۱-۶ تعریف واژه ها و اصطلاحات
     
    ۱-۶-۱ هوش فرهنگی: هوش فرهنگی در واقع دیدگاههایی در مورد توانایی فرد برای غلبه بر شرایط چند فرهنگی، به کارگیری توانایی ها در بر همکنش هایی که بین فرهنگ های مختلف روی می دهد و انجام فعالیت ها و کارها در گروه هایی که از لحاظ فرهنگی متفاوت هستند می باشد(آنگ، داین،۲۰۰۸؛ آنگ، داین، و کوه ۲۰۰۹).
    ۱-۶-۲ مؤلفه های هوش فرهنگی:
    ۱-۶-۲-۱ مؤلفه فراشناختی هوش فرهنگی: سطح کوچکی از هوش فرهنگی است که به تمرکز حواس و یا آگاهی فرد در تعاملات  میان فرهنگی اشاره دارد و یک کنترل و نظارت بر دانش، شناخت و فرایند کسب و ادراک علم است. این مهارت فقط شامل برنامه ریزی و نظارت بعد شناختی نیست. همچنین سازگاری و اصلاح این بعد با هنجارهای فرهنگی دیگران هم است(اتال ، انگ ،۲۰۰۸).

    پایان نامه  مقایسه باورهای فراشناختی و کارکردهای اجرایی در بیماران مبتلا به وسواس فکری – عملی با بینش بالا، پایین و افراد سالم

    دکتر غلامحسین قائدی
    زمستان ۱۳۹۲


    (در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

    چکیده

    هدف از پژوهش حاضر مقایسه کارکردهای اجرایی و باورهای فراشناختی در بیماران مبتلا به اختلال وسواس فکری عملی با بینش پایین و بالا و همچنین گروه سالم بوده است. بدین خاطر ۲۲ بیمار مبتلا به وسواس با بینش بالا و ۵ بیمار مبتلا به وسواس با بینش پایین و ۲۳ آزمودنی غیربیمار به روش نمونه گیری در دسترس انتخاب شدند. آزمودنی ها با دو گروه از ابزارهای بالینی و نوروپسیکولوژیک مورد سنجش قرار گرفتند. ابزارهای بالینی عبارت بودند از آزمون ییل براون، پرسشنامه BDI-II، و پرسشنامه باورهای فراشناختی. کارکردهای اجرایی با آزمونهای برج لندن، استروپ و مرتب سازی کارت های ویسکانسین مورد سنجش قرار گرفت. نتایج  به دست آمده نشان داد که بین بیماران مبتلا به وسواس و افراد غیربیمار در برخی از متغیر های کارکردهای اجرایی و باورهای فراشناختی تفاوت معنادار وجود دارد. اما مقایسه بیماران وسواسی با بینش بالا و پایین نشان داد که در هیچ یک از متغیر های کارکردهای اجرایی و باورهای فراشناختی در این دو گروه تفاوتی وجود نداشت.
    کلید واژه: وسواس فکری – عملی، بینش، کارکردهای اجرایی، باورهای فراشناختی.
    فهرست مطالب
    عنوان                                            صفحه
    تقدیم ‌ألف
    تشکر و قدردانی ب
    چکیده ت‌
    فهرست مطالب ث‌
    فهرست جدول‌ها ذ‌
    فهرست شکل‌‌ها ر‌
    فصل ۱-   کلیات پژوهش ۱
    ۱-۱- بیان مسئله ۲
    ۱-۲- ضرورت تحقیق ۷
    ۱-۳- اهداف تحقیق ۸
    ۱-۴- فرضیه های پژوهش ۸
    ۱-۵- تعاریف نظری و عملی متغیرها ۹
    ۱-۵-۱- اختلال وسواس فکری عملی: ۹
    ۱-۵-۲- بینش : ۹
    ۱-۵-۳- فراشناخت: ۹
    ۱-۵-۴- کارکردهای اجرایی: ۱۰
    فصل ۲-   مروری بر پیشینه های نظری و عملی پژوهش تحقیق ۱۱
    ۲-۱- مبانی نظری ۱۲
    ۲-۱-۱- طبقه بندی و تشخیص اختلال وسواس فکری عملی ۱۲
    ۲-۱-۱-۱- تاریخچه ۱۲
    ۲-۱-۱-۲- طبقه بندی اختلال وسواس فکری – عملی ۱۶
    الف) طبقه بندی بر اساس(DSM-IV-TR) 16
    ب)طبقه بندی جدید اختلال وسواس فکری عملی در DSM-5 17
    ۲-۱-۲- دیدگاه های نظری در مورد وسواس ۱۸
    پویشی ۱۸
    ۲-۱-۲-۱-۱- برخی نظریات روان­پویشی وسواس ۱۸
    فهرست مطالب
    عنوان                                            صفحه
    ۲-۱-۲-۱-۲ نظریه و درمان روان­پویشی مالان ۲۰
    الف) تبیین روان­پویشی و نقش بینش ۲۰
    ب) دو مثلث ۲۰
    ۲-۱-۲-۲- مدل های شناختی رفتاری ۲۱
    ۲-۱-۲-۲-۱- هدف مدل های شناختی رفتاری ۲۱
    ۲-۱-۲-۲-۲- مدل رفتاری اختلال وسواس فکری – عملی: پیش شرط رویکردهای معاصر ۲۲
    ۲-۱-۲-۲-۳- مدل های شناختی رفتاری ۲۴
    الف) مدل رفتاری شناختی سالکوویسکیس برای اختلال وسواس فکری- عملی ۲۴

    ریشه مسئولیت پذیری افراطی ۲۷
    ب) نظریه شناختی راچمن برای وسواس های فکری ۲۹
    ج) نظریه شناختی پوردون و کلارک با تاکید بر اهمیت کنترل افکار ۳۱
    د) نظریه شناختی – رفتاری با تاکید بر انتظار خطر ۳۲
    ه) نظریه شناختی رفتارهای اجباری چک کردن ۳۳
    ۲-۱-۲-۳- مدل فراشناختی اختلال وسواس فکری عملی ۳۴
    الف) مدل فراشناختی اختلالات روانشناختی ۳۴
    ب) مدل فراشناختی اختلال وسواس فکری- عملی ۳۸
    ج)کارکردهای فراشناختی درگیر در اختلال وسواس فکری – عمل ۴۱
    د) تاثیر بدکارکردی فراشناخت ها ۴۱
    ه( ابعاد آسیب شناسی فراشناختی و MCQ 42
    ۲-۱-۲-۴- مدل نوروسایکولوژیک ۴۲
    ۲-۱-۲-۴-۱- اهمیت دیدگاه تحولی ۴۳
    ۲-۱-۲-۴-۲ محدودیت های مدل نوروسایکولوژیک ۴۴
    الف)  پایه های نظری ۴۴
    ب) ارتباط با نشانه های وسواسی جبری ۴۵
    ۲-۱-۲-۴-۳- مدل نقائص دیداری فضایی در وسواس ۴۵
    ۲-۱-۲-۴-۴- مدل کاستی های حافظه در وسواس ۵۰
    الف) حافظه برای عمل ۵۲
    فهرست مطالب
    عنوان                                            صفحه
    ۲-۱-۲-۴-۵- مدل کاستی­های کارکرد های اجرایی در وسواس ۵۴
    الف) برنامه ریزی ۵۵
    ب) سیالیت ۵۵
    ج) آمایه تغییر ۵۶
    د) بازداری حرکتی و سرکوب پاسخ ۵۸
    ۲-۱-۲-۴-۶- تصویربرداری عصبی ساختاری و کارکردی ۶۱
    الف) آناتومی و کارکرد جسم مخطط در وسواس ۶۲
    ب) آناتومی و کارکرد قشر پیش حدقه ای در وسواس ۶۳
    ج)  تصویر برداری عصبی و نوروسایکولوژی در وسواس ۶۳
    ۲-۱-۳- ارتباط کارکردهای اجرایی و باورهای فراشناختی ۶۵
    ۲-۱-۴- بینش ۶۹
    ۲-۱-۴-۱- تعاریف ۶۹
    ۲-۱-۴-۲- تمایز بینش از قضاوت، دانش و فراشناخت ۷۰
    ۲-۱-۴-۳- سطوح مختلف بینش ۷۳
    ۲-۲- ادبیات تحقیق ۷۹
    ۲-۲-۱- پژوهش های خارج از کشور ۷۹
    الف) تابلوی بالینی اختلال وسواس فکری عملی با بینش پایین و بالا ۷۹
    ب) مقایسه کارکردهای نوروپسیکولوژیک در بیماران مبتلا به وسواس و افراد سالم ۸۲
    ج) رابطه جنبه های نوروپسیکولوژی با بینش در بیماران وسواس ۸۴
    د) باورهای فراشناختی در بیماران مبتلا به وسواس فکری عملی و افراد سالم ۸۵
    ه) رابطه باورهای فراشناختی و بینش در بیماران مبتلا به اختلال وسواس فکری- عملی ۸۶
    ۲-۲-۲- پژوهشهای داخلی ۸۷
    فصل ۳-   فرایند روش شناختی پژوهش ۹۲
    ۳-۱- نوع تحقیق ۹۳
    ۳-۲- آزمودنی ها ۹۳
    ۳-۳- ابزار های تحقیق ۹۴
    ۳-۳-۱- پرسشنامه جمعیت شناختی و بالینی: ۹۴
    فهرست مطالب
    عنوان                                            صفحه
    ۳-۳-۲- مقیاس وسواس فکری عملی ییل براون: ۹۴
    ): ۹۶
    ): ۹۶
    ): ۹۶
    ۳-۳-۶- آزمون استروپ: ۹۷
    ۳-۳-۷- برج لندن: ۹۹
    ۳-۳-۸- آزمون کارت های ویسکانسین: ۱۰۰
    ۳-۴- روش تحلیل داده ها ۱۰۲
    فصل ۴-   یافته های پژوهشی ۱۰۴
    ۴-۱- نتایج توصیفی ۱۰۵
    ۴-۱-۱- شاخصهای توصیفی مربوط به ویژگیهای جمعیت شناختی در گروه های سه گانه ۱۰۵
    ۴-۱-۲- شاخصهای توصیفی مربوط به متغیرهای تحقیق در گروه های سه گانه ۱۱۰
    های پژوهش ۱۱۷
    ۴-۲-۱- بررسی فرضیه اول تحقیق ۱۱۷
    ۴-۲-۲- بررسی فرضیه دوم تحقیق ۱۲۰
    ۴-۲-۳- بررسی فرضیه سوم تحقیق ۱۲۲
    ۴-۲-۵- بررسی فرضیه چهارم تحقیق ۱۲۵
    فصل ۵-   بحث و نتیجه گیری ۱۲۶
    ۵-۱- مقدمه ۱۲۷
    ۵-۲- خلاصه نتایج ۱۲۹
    ۵-۳- بحث و نتیجه گیری ۱۳۰
    ۵-۳-۱- بررسی همسویی یا ناهمسویی یافته ها با پیشینه پژوهشی ۱۳۰
    ۵-۳-۲- همسویی با پیشینه نظری ۱۳۲
    ۵-۳-۳- دیگر حدسهای علمی در تبیین یافتهها ۱۳۸
    ۵-۴- محدودیت های پژوهش ۱۴۱
    ۵-۵- پیشنهادهای پژوهشی ۱۴۲
    ۵-۵-۱- پیشنهاد های پژوهشی ۱۴۲
    ۵-۵-۲- پیشنهاد کاربردی ۱۴۲
    فهرست منابع ۱۴۴
    فهرست مطالب
    عنوان                                            صفحه
    ضمیمه ‌ألف – نتایج تکمیلی ۱۶۲
    أ-۱) مقایسه کارکردهای اجرایی و باورهای فراشناختی در افراد مبتلا به وسواس با بینش بالا و پایین با افراد غیر مبتلا ۱۶۲
    أ-۲) مقایسه کارکردهای اجرایی و باورهای فراشناختی در افراد مبتلا به وسواس با و بدون افسردگی ۱۶۵
    ضمیمه ‌ب – ابزارها ۱۶۸

    ۱-۱-                        بیان مسئله

    اختلال وسواس فکری عملی چهارمین اختلال شایع در میان اختلالات روانپزشکی به حساب می­آید(سادوک و سادوک،۲۰۰۷). این اختلال با افکار، تصاویر و رفتارهای تکراری مشخص می شود که باعث آشفتگی و ناتوانی فرد می شوند(اندرسون،۲۰۰۴؛ منیزس و همکاران، ۲۰۰۷؛ ویسواناس و همکاران، ۲۰۱۰؛ کشیاپ و همکاران ،۲۰۱۳؛ انجمن روانپزشکی امریکا، ۲۰۱۳). پژوهش ها در مورد این نوع بیماران، گاه به وارسی رابطه برخی متغیر های در درون این گروه ، و گاه به مقایسه رابطه این متغیرها در مقایسه با دیگران بیماران پرداخته اند. یکی از این متغیرها بینش است. در این میان بینش متغیری است که توانایی برقراری تمایز در بین بیماران وسواسی را دارد. هر چند باید خاطر نشان کرد که وسواس به طور سنتی، یک بیماری با بینش خوب نسبت به نشانه ها در نظر گرفته شده است (بریوس، ۱۹۸۵؛ کشیاپ،۲۰۱۲). اما نسخه بازنگری شده چهارمین راهنمای تشخیصی و آماری  اختلالات روانپزشکی نشان داده است که حدود یک چهارم از بیماران وسواسی در مورد غیر منطقی یا افراطی بودن  نشانه هایشان اطمینان ندارند(فوآ و کوزاک، ۱۹۹۵؛ چریان، ۲۰۱۲؛ کشیاپ، ۲۰۱۲). به همین جهت بررسی همبسته های بالینی بینش از اهمیت بسزایی برخوردار است و توجه فزاینده پژوهشگران را به خود جلب کرده است. بر این اساس و با توجه به نتایج مطالعات انجام شده، سطوح بینش، می تواند شاخص مهمی از پیش آگهی و پاسخ به درمان در بیماران وسواسی تلقی شود (فانتنل و همکاران، ۲۰۱۰؛ چریان، ۲۰۱۲).

    پایان نامه

    بینش به عنوان توانایی تشخیص علت و معنای موقعیت یک فرد و همچنین آگاهی از بیماری تعریف می شود(کاپلان و سادوک، ۲۰۰۳؛ اونن، ۲۰۱۳).البته  در اینکه بینش در اختلال وسواس متوجه  نشانه ها، نیاز به درمان و یا یک آگاهی کلی است ،توافقی وجود ندارد(مارکوا و همکاران،۲۰۰۹؛ کشیاپ،۲۰۱۲). بینش در سطح نشانه شناسی به آگاهی فرد از مهمل بودن  وسواس ها مربوط می شود(لاچنر  و استین ،۲۰۰۳؛ کشیاپ، ۲۰۱۲). فانتنل و همکاران(۲۰۱۰) پیشنهاد می کنند که بجای در نظر گرفتن بینش به عنوان یک مفهوم دو قطبی ، نگاهی پیوستاری به آن داشته باشیم(فانتنل و همکاران، ۲۰۱۰؛ چرین، ۲۰۱۲).
    بر این اساس می توان بینش در بیماران وسواسی را روی پیوستاری قرار دارد که از بینش خوب –که در آن بیماران به افراطی و غیر منطقی بودن افکار و نگرانی هایشان به خوبی آگاهند- تا اطمینان هذیانی- که در آن وسواس ها واقعی و منطقی در نظر گرفته می شود- گسترده شده است(مارکوا و همکاران، ۲۰۰۹؛ کشیاپ، ۲۰۱۲؛ اونن،۲۰۱۳). از این رو نسخه چهارم راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی، بینش ضعیف را به صورت ناتوانی فرد برای تشخیص افراطی یا غیرمنطقی بودن نشانه های خود تعریف می کند(انجمن روانپزشکی امریکا،۱۹۹۴؛کشیاپ، ۲۰۱۲). همچنین آنچه که در  نسخه چهارم راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی تحت عنوان بینش ضعیف مطرح شده، در نسخه پنجم راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی به صورت بینش خوب یا نسبتا خوب، بینش ضعیف و عدم بینش ، تصحیح شده است(انجمن روانپزشکی آمریکا، ۲۰۱۳).
    بینش ضعیف در اختلال وسواس فکری – عملی  با برخی ویژگی های بالینی از قبیل تعداد و شدت بیشتر وسواس و اجبار ها، سن شروع پایین تر، طولانی تر بودن مدت بیماری، دوره مزمن بیماری و شدت بیشتر بیماری ارتباط دارد(کیشور و همکاران،۲۰۰۴؛ کاتاپانو و همکاران،۲۰۰۱؛ کاتاپانو و همکاران، ۲۰۱۰؛ جاکابوسکی، ۲۰۱۱؛ بلینو و همکاران، ۲۰۰۵؛کشیاپ، ۲۰۱۲). همچنین اختلال شخصیت اسکیزوتایپال، نشانه های افسردگی همبود یا وسواس ها و اجبارهای انباشت با بینش ضعیف مرتبط است (ماتسوناگا و همکاران، ۲۰۰۲؛ ترکسوی و همکاران، ۲۰۰۲؛ آلونسو و همکاران، ۲۰۰۸؛ کیشور، ۲۰۰۴؛ بلینو و همکاران، ۲۰۰۵؛ ساموئل و همکاران، ۲۰۰۷؛ براردیس و همکاران، ۲۰۰۵، اونن، ۲۰۱۳). ازسوی دیگر ، بینش پایین به عنوان یک از قوی ترین پیش ­بینی کننده  های نتیجه درمانی ضعیف در نظر گرفته شده است( کاتاپانو و همکاران،۲۰۰۱؛ ترکسوی و همکاران، ۲۰۰۲؛ کشیاپ،۲۰۱۲).
    برخی محققان بر این باورند که  که بینش ضعیف ممکن است ناشی از نقائص شناختی باشد و یا  ممکن است با یک مسئله ارگانیکی در ارتباط باشد(آیگنر و همکاران،۲۰۰۵؛به نقل از کشیاپ،۲۰۱۲). بنابراین  به طور کلی می توان  دو دسته متغیر های روان شناختی و عصب روان شناختی  را در ادبیات تحقیق در مورد وسواس مشاهده کرد. برای اختلال وسواس مبانی  عصب روان شناختی قویی مطرح شده است. از جمله مهمترین این متغیر ها کارکرد های اجرایی است. بیشترین کارکردهای اجرایی مورد بررسی پژوهشگران که در گروه بیماران وسواسی  نسبت به گروه سالم دارای نقائص قابل توجهی هستند  عبارتند از: حل تعارض / بازداری، آمایه تغییر، حافظه غیر کلامی، سیالیت ، برنامه ریزی، تصمیم گیری، حافظه کاری فضایی، توجه و سرعت پردازش و سازماندهی حافظه کلامی(کشیاپ،۲۰۱۲؛ کشیاپ، ۲۰۱۳). با توجه به اینکه برخی دیگر از پژوهشگران چنین نتایجی را گزارش نمی کنند(کولز و همکاران،۲۰۰۴؛ آبروزس و همکاران،۱۹۹۵) به نظر می رسد که یافته های بدست آمده در این زمینه متناقض باشد(کشیاپ و همکاران، ۲۰۱۳).
    در ادبیات پژوهش فقط سه مطالعه منتشر شده رابطه بین عملکرد عصب روان شناختی و بینش را مورد بررسی قرار داده است. کیتیس و همکاران(۲۰۰۷) نشان دادند که گروه بیماران وسواس با بینش پایین در یادگیری کلامی و حافظه کلامی عملکرد ضعیف تری نسبت به گروه بیماران با بینش بالا داشتند(کیتیس و همکاران،۲۰۰۷؛ به نقل از کشیاپ،۲۰۱۲). همچنین کشیاپ(۲۰۱۲) نتیجه گرفت که بینش پایین با تخریب بیشتر در حل تعارض/ بازداری پاسخ، سیایلیت و حافظه کلامی ارتباط دارد(کشیاپ و همکاران،۲۰۱۲). مطالعه دیگر نشان داد که هرچند عملکرد عصب روان شناختی در دو گروه مقایسه اسکیزوفرنیا(با همبودی وسواس و بدون همبودی وسواس) مشابه بود اما گروه وسواس با بینش پایین عملکردضعیف تری را از خود نشان دادند(تومکایا و همکاران، ۲۰۰۹؛ به نقل ازکشیاپ و همکاران، ۲۰۱۲).
    کارکرد های عصب روان شناختی نه تنها برای مطالعاتی که به مبانی زیستی اشاره دارند مهم است بلکه در توانایی های سطح بالاتر فراشناختی نیز نقش دارند. اشاره شده که برخی فرایند های فراشناختی بهنجار مانند خود انعکاسی،  خود آگاهی و توانایی نگهداری بازنمایی های ذهنی برای تفکر، بنیانی اساسی برای بینش است. از اینرو بینش محدود در فرد، بیانگر مشکل وی در معنا دهی به تجارب روزانه به منظور بنا کردن یک احساس شخصی پیچیده و منسجم از خود است (کشیاپ و همکاران، ۲۰۱۲). فراشناخت ارتباط نزدیکی با کارکردهای اجرایی دارد، چرا که هر دو توانایی “نظارت” و “کنترل” فرایندهای شناختی  برای انجام رفتار هدفمند را شامل می شود(فرناندز و همکاران،۲۰۰۰). فراشناخت به عنوان تفکر درباره تفکر تعریف شده و شناخت در مورد صحت واکنش های فرد به محرک ها را در بر می گیرد. فراشناخت یک مفهوم گسترده است که آگاهی و تنظیم فعالیت های شناختی را در بر می گیرد. آگاهی فراشناختی دربر گیرنده آگاهی فرد در موردتوانایی های شناختی، راهبردهای شناختی و تکالیف شناختی خود است. در حالی که  تنظیم فراشناختی نظارت و کنترل شناختی را در بر می گیرد(فرناندز و همکاران،۲۰۰۰). بنابراین نظارت و کنترل دو مولفه مشترک در مفاهیم فراشناخت و کارکرداجرایی است. اهمیت فرایند های فراشناختی مانند ارزیابی افکار و باور هایی درمورد تفکر، در شکل گیری و امتداد افکار خودآیند همواره مورد تاکید قرار می گیرد(اونن، ۲۰۱۳).
    نشان داده شده که آگاهی فرد در مورد افکار خودش و ارزیابی های منفی درباره افکار خودآیند پیش بینی کننده  افکار وسواسی است (اونن، ۲۰۱۳). اونن(۲۰۱۳) نشان داده که  نمرات فراشناختی در گروه وسواسی به طور معنا داری بالاتر از گروه سالم است. هرمان و همکاران(۲۰۰۳) نیز نشان دادند که نمرات تمام خرده مقیاس های فراشناخت در گروه افراد وسواسی بالاتر از گروه کنترل است.(هرمان و همکاران، ۲۰۰۳؛ به نقل از اونن، ۲۰۱۳)البته باید توجه داشت که در  پیشینه پژوهش ، با وارسی های ما ،تنها یک مطالعه رابطه بین بینش و فراشناخت را مورد بررسی قرار داده است. اونن(۲۰۱۳) نتیجه می گیرد که نمرات کنترل ناپذیری و خطر،اطمینان شناختی ، نیاز به کنترل افکار و خود آگاهی شناختی در بیماران وسواس با بینش پایین نسبت به گروه های دیگر(بیماران وسواسی با بینش پایین و گروه کنترل) پایین تر است(اونن، ۲۰۱۳).
    برخی مطالعات نشان داده اند که کنترل ناپذیری و خطر، نگرانی و نشانه های وسواسی جبری را پیش بینی می کنند. به علاوه نیاز به کنترل افکار به طور خاص شاخص خوبی برای باورهای نگرانی در مورد آیین ها ست. در این بافت تکنیک های فراشناختی این پتانسیل را دارند که اینگونه باور ها را افزایش دهند و تکنیک ها توجه آگاهی گسلیده می تواند درمان منطقی برای بیماران وسواس با بینش خوب باشد اما برای بیماران با بینش ضعیف مناسب نیست (اونن، ۲۰۱۳).
    از آنجا که نیاز به کنترل افکار از تعیین کنندگی کمتری برای افراد وسواس با بینش ضعیف برخوردار است، احتمالا مواجهه با افکار نا خواسته یا تصاویر ذهنی نمی تواند به چالش با باورهای فراشناختی و تسهیل گسلش از افکار وسواسی کمک کند(اونن، ۲۰۱۳).
    بررسی رابطه بین سطوح بینش با متغیرهای روان شناختی و عصب روان شناختی  تلویحات بالینی و پژوهشی مهمی را در بردارد. برای مثال اصلاح باورهای مبتنی بر مواجهه  از خوگیری مبتنی بر مواجهه و جلوگیری از پاسخ برای بیماران وسواس  با بینش ضعیف کارایی بیشتری دارد. همچنین در صورت وجود یک پروفایل عصب روانشناختی متمایز برای بیماران با بینش ضعیف  زمینه پژوهش های بیشتر در مورد مبناهای زیستی و ژنتیکی فراهم می شود. این ارتباط در حیطه بالینی می تواند پتانسیلی را برای ایجاد راهبردهای جدید برای بیماران با بینش پایین ایجاد کند(کشیاپ و همکاران، ۲۰۱۲).
    با توجه به شدت بیشتر بیماری در افراد با بینش ضعیف به نظر می رسد این افراد نقائص عصب روانشناختی بیشتری را تجربه می کنند. در افراد با بینش ضعیف تعارض بین باور های غیر منطقی و اطلاعات صحیح به صورت ناسازگارنه با ایجاد باورهای خود خوان تر اداره می شود. از این رو ما استدلال می کنیم که بینش ضعیف ممکن است با نقص بیشتر در حل تعارض ارتباط داشته باشد(کشیاپ و همکاران، ۲۰۱۲).
    با توجه به نقش فرهنگ در بروز و زمینه سازی نشانه های وسواسی(یورولماز، ۲۰۰۷) و  نوسان نتایج  در مورد ارتباط کارکرد های عصب روانشناختی و بینش در بیماران وسواس و همچنین کمبود پیشینه پژوهشی در زمینه ارتباط بین فراشناخت ها و بینش، همچنین با توجه به تمهیدات یاد شده در مورد تفاوت برخی متغیرها ی روانشناختی در افراد مبتلا به وسواس با بینش بالا و پایین با افراد سالم، مساله اساسی تحقیق حاضر اینست که آیا باورهای فراشناختی (باورهای فراشناختی  منفی و مثبت درباره نگرانی )و  کارکردهای اجرایی ( سنجش حل تعارض/ بازداری پاسخ، برنامه ریزی و ایجاد تغییر ) در افراد مبتلا به وسواس، با بینش پایین و بالا از یک سو، و افراد سالم از سوی دیگر تفاوت وجود دارد؟

    ۱-۲-                        ضرورت تحقیق

    امروزه  وسواس یکی از شایع ترین اختلال های روانی بحساب می آید و شیوع آن بیش از دوبرابر اسکیزوفرنیا گزارش شده است. کیفیت زندگی وسواسی ها به مراتب بد تر از کل جامعه  هست. بسیاری از آیین واره های وسواسی که باید بر طبق توالی و ترتیب خاصی انجام پذیرد می تواند برای افراد فلج کننده باشد و ساعات زیادی از اوقات بیداری آنها را به خود اختصاص دهد. این امر باعث می شود که کارکرد این افراد در زمینه های شغلی  ،اجتماعی و روابط بین فردی به شدت کاهش پیدا کند(استگتی، ۱۳۸۹). بنابر این بررسی و شناخت  بیشتر این اختلال،  از دو جهت دارای اهمیت است:
    الف:ضرورت نظری:
    به لحاظ نظری میتوان به موارد زیر اشاره کرد:

    • عدم وجود توافق کلی در موضوع ارتباط بین کارکردهای عصب روان شناختی و سطوح بینش در بیماران وسواس. همچنین بررسی ارتباط بین بینش و کارکردهای عصب روانشناختی تلویحات پژوهشی مهمی را در بر دارد از جمله اینکه در صورت وجود ارتباط بین بینش ضعیف و یک نیمرخ عصب روانشناختی متمایز، پژوهش های بیشتری در مورد نقش عوامل بنیادین زیستی به ویژه مسایل مغز ، وهمچنین ژنتیکی شکل خواهد گرفت.
    • بررسی ارتباط بین فراشناخت و سطوح بینش می تواند کاستی های پژوهشی در این زمینه را جبران کند
    • از آنجا که فرهنگ در بروز و زمینه سازی نشانه های وسواسی نقش مهمی ایفا می کند و موارد فوق در فرهنگ ایرانی مورد بررسی قرار نگرفته است بررسی این موارد در شناخت بیشتر این بیماری در ایران ضروری مینماید.
    • بنابراین هر تلاشی که بتواند ابعاد یاد شده را بیشتر آشکار سازد، هم به شکل گیری زمینه های پژوهشی مرتبط با بیماران وسواسی در ایران یاری خواهد داد و هم امکان مقایسه نتایج به دست آمده را با نتایج دیگر کشورها و بومها فراهم خواهد ساخت .

    ب: ضرورت عملی:
    با توجه به اینکه  بینش در تشخیص، پیش اگهی و درمان بیماران مبتلا به  وسواس نقش مهمی ایفا می کند(چریان، ۲۰۱۲) ، هرنوع یافته ای در این زمینه میتواند یاری گر تلاشهای بالینی متخصصان علوم رفتاری باشد. همچنین در صورتی که بین باور های فراشناختی  و سطح بینش در بیماران وسواسی ارتباطی وجود داشته باشد، می توان در درمان این قبیل بیماران به استفاده از  تکنیک های مرتبط با اصلاح  باورهای فراشناختی بیشتر توجه نمود.

    ۱-۳-                        اهداف تحقیق

    متناسب با مسئله اساسی تحقیق، اهداف ذیل شکل گرفته اند:

    • تعیین تفاوت کارکرد های اجرایی در بیماران وسواسی و افراد بهنجار
    • تعیین تفاوت کارکردهای اجرایی در بیماران وسواسی با بینش بالاو پایین
    • تعیین تفاوت باورهای فراشناختی در بیماران وسواسی و افراد بهنجار
    • تعیین تفاوت باور های فراشناختی در بیماران وسواسی با بینش بالا و پایین

    ۱-۴-                        فرضیه های پژوهش

    بر اساس مسئله اصلی و هدفهای تحقیق، فرضیه های زیر تنظیم شده اند:

    • بیماران وسواسی دارای کارکردهای اجرایی ضعیف تری نسبت به افراد غیر بیمار هستند.
    • بیماران وسواس نمرات باورهای فراشناختی بالاتری نسبت به افراد غیر بیمار دارند.
    • بیماران وسواس با بینش پایین دارای کارکردهای اجرایی ضعیف تری نسبت به بیماران با بینش بالا هستند.
    • بیماران با بینش پایین نمرات باورهای فراشناختی پایین تری نسبت به بیماران با بینش بالا دارند.

    ۱-۵-                        تعاریف نظری و عملی متغیرها

    ۱-۵-۱-           اختلال وسواس فکری عملی:

    الف)تعریف نظری: این اختلال شامل مجموعه نشانگان عصبی_ روانپزشکی است که مشخصه اصلی آن، افکار ناخواسته، تکراری و مزاحم و نیز رفتار های تکراری و آزار دهنده آیین منداست که به منظور اجتناب از اضطراب یا خنثی کردن افکار وسواسی انجام می شود.(انجمن روانپزشکی آمریکا، ۱۹۹۴)
    ب) تعریف عملیاتی: در این پژوهش اختلال وسواس در افراد مورد بررسی ، علاوه بر تشخیص روانپزشک ، بر اساس  مقیاس ییل براون سنجیده می شود(قاسم زاده، ۱۳۸۴).توضیحات تکمیلی در این باره در قسمت ابزارهای تحقیق ارائه خواهد شد.

    ۱-۵-۲-           بینش :

    الف) تعریف نظری: بینش به عنوان توانایی تشخیص علت و معنای موقعیت یک فرد و همچنین آگاهی از بیماری تعریف می شود(سادوک و سادوک، ۲۰۰۷؛ اونن، ۲۰۱۳)
    ب) تعریف عملیاتی: در این تحقیق بینش  با سوال یازدهم آزمون ییل – براون سنجیده می شود(اونن، ۲۰۱۳؛ کاتاپانو، ۲۰۰۱) توضیحات تکمیلی در این باره در قسمت ابزارهای تحقیق ارائه خواهد شد.

    پایان نامه نظامهای مغزی / رفتاری ، باورهای فراشناختی وراهبردهای مقابله ای در افراد مبتلا به خیانت زناشویی

    (در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)


    چکیده
    درپژوهش حاضر به بررسی سیستم های مغزی/ رفتاری، راهبردهای مقابله ای و باورهای فراشناختی در افراد مبتلا به خیانت زناشویی پرداخته شده است.
    جامعه آماری تمامی مراجعان متاهلی می باشد که به مراکز مشاوره در شهرهای کرمان، شیراز، قوچان و کرج در طی یک بازه زمانی سه ماهه مراجعه و درگیر خیانت زناشویی بوده اند و این رابطه حداقل چهار ماه تداوم داشته، می باشد. حجم گروه نمونه ۶۰ نفر بوده که ۳۰ نفرآنها مرد و ۳۰ نفر زن می باشند و روش نمونه گیری در دسترس و روش پژوهش به شیوه پس رویدادی بوده است. ابزار پژوهش در این تحقیق شامل پرسشنامه شخصیتی گری- ویلسون، پرسنامه راهبردهای مقابله ای لازاروس،  پرسشنامه باورهای فراشناختیMCQ30 و فرم جمعیت شناختی پژوهشگر ساخته می باشد و اجرای پرسشنامه ها به صورت انفرادی انجام شده است. همچنین به منظور تجزیه و تحلیل یافته های مربوط به فرضیه ها از شاخص های مرکزی و آزمون t برای دو نمونه همبسته استفاده شده است.

    دانلود مقاله و پایان نامه

    نتایج به دست آمده نشان داد که فعالیت مغزی/ رفتاری مبتلایان به خیانت زناشویی بیشتر از سیستم مغزی/ رفتاری BAS تبعیت می کند. همچنین افراد میتلا به خیانت زناشویی بیشتر از راهبرد های مقابله ای مسئله مدار هر چند به شکل ناسالم آن استفاده می کنند. همچنین نتایج به دست آمده از باورهای فراشناختی نشان داد که خودآگاهی شناختی در این افراد بالاتر از سایر فاکتورهای باورهای فراشناختی علی الخصوص ناکارآمدی شناختی می باشد.
    کلید واژه: سیستم های مغزی/ رفتاری، راهبردهای مقابله ای، باورهای فراشناختی، خیانت زناشویی
    فهرست
    تقدیر و تشکر
    تقدیم
    چکیده
    فصل اول.۱

    • مقدمه.۲
    • بیان مسئله.۴
    • اهداف تحقیق.۱۱
    • فرضیه های تحقیق.۱۱
    • تعاریف عمومی.۱۲
    • تعاریف عملیاتی۱۴

    فصل دوم۱۶
    الف- پیشینه نظری۱۷
    ۲-۱خانواده۱۷
    ۲-۲ خیانت زناشویی.۱۹
    ۲-۲-۱ تعریف.۱۹
    ۲-۲-۲انواع خیانت.۲۱
    ۲-۲-۳گونه شناسی خیانت۲۲
    ۲-۲-۴ فراوانی و آمارهای مربوط به خیانت.۲۴
    ۲-۲-۵عوامل خیانت۲۵
    ۲-۳دیدگاه شخصیت گری.۲۵
    ۲-۳-۱سیستمهای مغزی/ رفتاری۲۹
    ۲-۳-۲سیستم بازداری رفتاری (BIS).30
    ۲-۳-۳سیستم فعال ساز رفتاری (BAS)32
    ۲-۳-۴سیستم جنگ و گریز (FFS)33
    ۲-۴راهبردهای مقابله ای.۳۵
    ۲-۴-۱انواع مقابله و کارکردهای آن.۳۶
    ۲-۴-۲مقابله رویکردی- شناختی.۳۹
    ۲-۴-۳مقابله رویکردی- رفتاری.۴۰
    ۲-۴-۳ مقابله اجتنابی- شناختی۴۰
    ۲-۴-۴مقابله اجتنابی- رفتاری۴۰    
    ۲-۵فراشناخت.۴۱
    ۲-۵-۱ رابطه شناخت و فراشناخت۴۲
    ۲-۵-۲نظریه های مختلف در مورد فراشناخت۴۳
    ۲-۵-۳نظریه نلسون و نارنز درمورد سطوح فراشناخت۴۵
    ۲-۵-۴انواع فراشناخت۴۶
    ۲-۵-۴-۱دانش فراشناختی۴۶
    ۲-۵-۴-۲راهبردهای کنترل فراشناختی.۴۸
    ۲-۵-۴-۳تجربه های فراشناختی۴۹
    ب) پیشینه پؤوهش۵۳
    پیشینه پژوهش در خارج از کشور۵۳
    پیشینه پژوهش در داخل کشور۶۱
    فصل سوم.۶۴
    ۳-۱روش پژوهش.۶۵
    ۳-۲جامعه آماری۶۵
    ۳-۳ روش نمونه گیری۶۵
    ۳-۴ ابزار پژوهش۶۶
    ۳-۵ شیوه اجرا۶۸
    ۳-۶ روش تجزیه و تحلیل اطلاعات۶۹
    ۳-۷ ملاحظات اخلاقی۶۹
    فصل چهارم.۷۰
    ۴-۱ آماره های توصیفی.۷۱
    ۴-۲ بررسی فرضیه اول.۷۱
    ۴-۳ بررسی فرضیه دوم۷۲
    ۴-۴بررسی فرضیه سوم.۷۳
    فصل پنجم.۷۵
    ۵-۱ بحث و نتیجه گیری۷۶
    ۵-۲ محدودیتهای تحقیق۸۳
    ۵-۳ پیشنهادات پژوهشی.۸۴
    ۵-۴ پیشنهادات کاربردی.۸۵
    فصل ششم.۸۶
    منابع فارسی.۸۷
    منابع لاتین.۹۰
     
    فهرست جداول و شکلها
    جدول ۲-۱٫۲۳
    شکل۲-۱۲۸
    شکل۲-۲۳۷
    شکل۲-۳۴۵
    جدول۲-۲ .۵۱
    جدول۴-۱۷۱
    جدول۴-۲ .۷۲
    جدول۴-۳۷۲
    جدول۴-۴۷۳
    جدول۴-۵۷۴
     1-1 مقدمه
    خیانت مسئله ای تکان دهنده برای زوج ها و خانواده ها و پدیده ای رایج برای درمانگران ازدواج و خانواده است (اتکینز،باکوم و جاکوبسن،۲۰۰۱). هر چند ارتباط با شخصی غیر از شریک خود ممکن است به صورت جسمانی یا عاطفی باشد، اما نتیجه نهایی این است که زمان صرف شده بین یکی از زوجین با فردی خارج از رابطه زناشویی برای زوجها مسئله ای جدی خواهد بود (گلس،۲۰۰۲).زمانی که وقت، انرژی و منابع برای حفظ رابطه دیگری سپری شود،رابطه اولیه در میزان صمیمیت و انرژی ضعیف خواهد شد (مولتراپ،۱۹۹۰).
    ارتباط با افراد دیگر، عموما بخش عمده ای از زندگی افراد را تشکیل می دهد. بزرگسالان نوعا در اقدام به تک همسری گزینی،در زمان جوانی به دنبال ایجاد یک رابطه صمیمانه انحصاری هستند (سیدمن و رایدر،۱۹۹۴).تقریبا تمامی افراد متاهل یا کسانی که با شریک جنسی خود زندگی میکنند، انتظار دارند شریک آنها از نظر جنسی و احساسی به آنها وفادار باشد (جایامالا مادائیل،دایا سینگ سندهو،۲۰۰۸).
    از آنجا که ابعاد شخصیتی بر فرآیندهای مختلف خیانت تاثیر می گذارند، تبیین تعداد این ابعاد و نحوه تاثیر گذاری آنها مسئله ای قابل بررسی می باشد و می توان انتظار داشت که رگه های شخصیتی افراد تاثیر مهمی بر شیوه های مقابله ای آنها با مسائل گوناگون داشته باشد. یکی از نظریه های شخصیت که بر پایه های نظری قوی بنا شده است نظریه شخصیت گری-ویلسون می باشد، که بر تکامل مجزای مکانیسم های پاداش و تنبیه در مهره داران تاکید می ورزد.
    از سوی دیگر راهبردهایی که فرد برای مقابله برمی گزیند، بخشی از نیم رخ آسیب پذیری وی به شمار می رود. به کار بردن راهبردهای نا مناسب در رویارویی با عوامل فشارزا می تواند موجب افزایش مشکلات گردد، در حالی که به کار گیری راهبرد درست مقابله ای می تواند پیامد سود مندی در پی داشته باشد (داعی پور،۱۳۷۸). از سوی دیگر یکی از زیر مجموعه های خود تنظیمی  و استفاده از راهبردهای مقابله ای، که نقش مهمی در خیلی از کارکردها و دانشها دارد فراشناخت است. به عبارت ساده تر فراشناخت تفکر درباره تفکر یا شناخت خود است. فراشناخت یک مفهوم چند وجهی است که شامل، فرآیندها و استراتژیهایی است که ارزیابی، مراقبت یا کنترل شناختی را به عهده دارند (فلاول،۱۹۷۹؛ موزس و بایرد،۱۹۹۹؛ ولز،۲۰۰۰).
    در این تحقیق به بررسی نقش عوامل شخصیتی، هیجانی و شناختی دخیل در خیانت زناشویی می پردازیم.
    ۱-۲ بیان مسئله
    خیانت زناشویی  موضوعی است که زوج درمانگران به صورت منظم در کارهای بالینیشان با آن مواجه می شوند و می تواند تجربه ای گیج کننده و دردناک برای همه ی کسانی باشد که با آن درگیرند، افزون بر این، خیانت یکی از دلایل عمده ی طلاق و ازهم پاشیدن ازدواج است ( گلاس و رایت، ۱۹۹۷، به نقل از شاکلفورد، ۲۰۰۸).
    خیانت شامل برقراری ارتباط جنسی یا عاطفی یک فرد متأهل با جنس مخالف، خارج از چارچوب خانواده (غیر از همسر) است (کاوه،۱۳۸۳).
    یکی از مواردی که برای مطالعه و درمان خیانت باید به آن توجه کرد، دیدگاه پست مدرنیسم است. بر اساس این دیدگاه، واقعیت عینی و بیرونی مشخصی وجود ندارد. در واقع، واقعیت بر اساس مرجع قیاس درونی خود افراد تعریف می شود، و به همین دلیل افراد نمی توانند تجربیات ذهنی یکدیگر را به طور کامل درک کنند. با توجه به این دیدگاه، هر زوجی نسبت به خیانت تعریف خاصی دارد  و لذا نمی توان تعریف ثابت و یکسانی از این مفهوم بیان کرد. به عنوان مثال فردی ممکن است عواملی نظیر داشتن مقاربت جنسی، پنهانی بودن رابطه یا داشتن صمیمیت عاطفی همسرش با جنس مخالف را خیانت تلقی کند ( هرتلین و پایرسی، ۲۰۰۵)، در صورتی که ممکن است از نظر یک فرد دیگر، چنین مواردی خیانت محسوب نشود. بنا بر این هر زوجی بنا به نوع تعهدات و محدودیت هایی که در رابطه خویش با یکدیگر توافق کرده اند نگرش خاصی نسبت به خیانت دارند، و به همین دلیل این مفهوم در طی سالیان مختلف، تعاریف گوناگونی به خود گرفته است ( زولا،۲۰۰۷). اما یکی از جنبه های مشترک در همه این تعاریف پنهانی بودن یا مخفیانه بودن چنین روابطی در میان زوجین است (ویتی،۲۰۰۳).
    عوامل شخصیتی نظیر سطح پایین وظیفه شناسی (آویرام و آمیچای-هامبورگر، ۲۰۰۵)، سطح بالای خودشیفتگی (آویرام و همکاران،۲۰۰۵؛ اتکینز و همکاران،۲۰۰۱) روان پریشی، عوامل محیطی و فرهنگی (خدمتگذار و همکاران، ۱۳۸۷) سبک دلبستگی افراد (آندروود،۲۰۰۵) و عوامل بین فردی نظیر تعارضات زناشویی ( آویرام و همکاران،۲۰۰۵؛ دوکان-مورگان و دوکان،۲۰۰۷) ناسازگاری جنسی و فقدان رضایت جنسی، داشتن علایق جنسی زیاد یکی از طرفین در رابطه زناشویی، داشتن تمایلات جنسی متفاوت در رابطه زناشویی یا فقدان تمایلات جنسی یکی از طرفین (دوکان- مورگان و دوکان،۲۰۰۷)، سوء مصرف مواد، الکل و دارو توسط یکی از زوج ها، عوامل جمعیت شناختی، خصوصا جنسیت (آویرام و همکاران،۲۰۰۵) میزان تمایز یافتگی زوجین (هرتلین و پایرسی،۲۰۰۵) فقدان صمیمیت بین زوجین (شاو،۱۹۹۷) و نیز فقدان مهارت های کلامی و حل مسئله در میان آن ها ( یانگ و همکاران،۲۰۰۰). همچنین افرادی که فرصت های مالی و شغلی مناسب تری دارند میزان ارتکاب روابط فرازناشویی در آن ها بیشتر است (اتکینز و همکاران،۲۰۰۱). پژوهش ها نشان داده است که احتمال بروز روابط فرازناشویی در میان افرادی بیشتر است که در سنین پایین ازدواج کرده اند، خصوصا کسانی که در سن ۱۶ سالگی یا قبل از آن ازدواج کرده اند. از طرف دیگر بین اعتقاد زوج ها به اصول مذهبی و بروز خیانت در آن ها رابطه وجود دارد. احتمال بروز خیانت در زوج های پای بند به اصول مذهبی کمتر است (آلج،۲۰۰۹). بین سابقه طلاق در افراد و میزان خیانت در آنها رابطه وجود دارد . احتمال بروز خیانت در افرادی که سابقه طلاق دارند بیشتر است (خدمتگذار و همکاران،۱۳۸۷). پژوهش ها نشان داده است که افراد دارای سبک دلبستگی نا ایمن تعهد کمتری نسبت به زندگی زناشویی خود دارند و در این میان، روابط فرازناشویی بیشتر در میان افراد دارای سبک دلبستگی اجتنابی دیده شده است (سهرابی و رسولی، ۱۳۸۷).

    تحقیقات انجام شده در رابطه با خیانت حاکی از آن است که دلایل متعددی را می توان برای اقدام افراد به چنین کاری برشمرد، از جمله نارضایتی در ارتباط فعلی، تمایل و اشتیاق برای تنوع یا هیجان جنسی، انتقام، خشم یا حسادت، احساس عدم امنیت یا نا مطمئن بودن در مورد رابطه، همنشینی و صمیمیت، بلوغ نایافتگی و کمبود تعهد، علاقه مفرط برای برقراری رابطه عاشقانه با فرد خارج از رابطه زناشویی، نارضایتی جنسی، افزایش عزت نفس، ناتوانی در کنترل وسوسه ها، در دسترس نبودن همسر و مصرف دارو یا الکل(بانک،۱۹۸۰; دریگوتاس و همکاران، ۱۹۹۹; فلدمن و کافمن، ۱۹۹۹; فلدمن و همکاران، ۲۰۰۰; گلاس و رایت،۱۹۸۸; روسکو و همکاران،۱۹۸۸)علاوه بر دلایل مذکور، ادبیات موجود در رابطه با انگیزه های ارتکاب به خیانت متغیرهای دیگری را نیز منجمله سن، تحصیلات، وجود فرصت ها، طول مدت رابطه، تاریخچه طلاق، مذهبی بودن، رضایت از رابطه و ویژگیها و عوامل شخصیتی و شناختی را نیز در این زمینه موثر دانسته اند (اتکینز و همکاران،۲۰۰۱; گریلی،۱۹۹۴)
    عوامل شخصیتی و شناختی نقش عمده ای را در بسیاری از زمینه های زندگی ایفا میکند (لارسن و باس،۲۰۰۰) . درمانگران و نیز عموم مردم، عوامل شخصیتی را یکی از عوامل سببی اهتمام افراد به خیانت می دانند (باس و شکلفرد، ۱۹۹۷).
    از سوی دیگر رویکردهای روانی- فیزیولوژیک به شخصیت پیشرفت به سزایی در سالهای اخیر داشته اند. در این زمینه نظریه حساسیت به پاداش جفری گری یکی از تاثیر گذارترین مدل های زیست شناختی شخصیت محسوب میشود( کوپر و همکاران،۲۰۰۷). گری( ۱۹۸۲) در نظریه خود سه نظام مغزی- رفتاری را معرفی می کند. این نظام ها عبارتند از: نظام بازداری رفتاری (BIS)، و نظام فعال ساز رفتاری (BAS) و نظام ستیز- گریز (FFS). نظام های بازداری  رفتاری و فعال ساز رفتاری مبتنی بر حساسیت  افراد به پاداش و تنبیه هستند (فالا،ریکونن، پسونن،هینونن،هوی، اریکسون و همکاران،۲۰۰۹). نظام بازداری رفتاری (BIS) به محرک های جدید، محرک های ترس ذاتی  و محرک های آزارنده شرطی با برون شدهای توقف رفتار، اجتناب منفعل، افزایش بر انگیختگی و افزایش توجه پاسخ می دهد.  نظام فعال ساز رفتاری (BAS) به محرک های غیر شرطی و شرطی خوشایند با برون شدهای اجتناب فعال و مجاورت فضایی- زمانی به این محرک ها پاسخ می دهد. نظام ستیز/ گریز به محرک های آزارنده غیر شرطی با برون شدهای گریز و پرخاشگری دفاعی پاسخ می دهد(فروزش یکتا،آزاد فلاح،نجفی،۱۳۸۱). در تجدید نظر نهایی این نظریه، گری و مک ناتان نظام ستیز/ گریز(FFS) را به نظام ستیز/گریز/ انجماد (FFFS) تغییر نام دادند. آنها معتقدند که این نظام  مسئول واکنشهای واسطه گری به تمام محرک های آزارنده، شرطی و غیر شرطی، همچنین مسئول رفتارهای فرار و اجتناب است، که هیجان ترس را به دنبال دارد(کر،پرکینز،۲۰۰۶). پایه های نورو آناتومی سیستم(BIS)که فعالیت زیاد آن با تجربه اضطراب مرتبط  می باشد( کر،۲۰۰۴) در قشر اربیتو فرونتال، دستگاه سپتو هیپو کمپی (SHS) و مدار پاپز قرار دارد ( هویگ،هاگمان،سیفرت، نیومن و بارتوسک، ۲۰۰۶). پایه های نورو آناتومی سیستم (BAS)از  لحاظ ساختاری با مسیرهای مغزی دو پامینرژیک و مدارهای کورتیکو استریاتو-پالیدو-تالامیک (CSPT) مرتبط می باشد (فاولس،۱۹۸۰) در قشر پره فرونتال،آمیگدال و هسته های قاعده ای قرار دارد(هویگ و همکاران،۲۰۰۶). سومین سیستم یعنی(FFS) از نظر ساختاری با آمیگدال و هیپو تالاموس مرتبط می باشد. فعالیت زیاد این سیستم با پسیکوز گرایی ارتباط دارد (کر،پیکرینگ و گری، ۱۹۹۵؛ کر،۲۰۰۴). در این تحقیق فقط به سیستم های بازداری و فعال ساز رفتاری پرداخته خواهد شد.
    گری پیشنهاد می کند که تفاوت در فعالیت BIS و BASموجب ایجاد  ابعاد شخصیت به نام اضطراب، روانرنجور خویی و عاطفه منفی (مرتبط با کارکردBIS) و تکانشگری، برونگرایی و عاطفه مثبت ( مرتبط با فعالیت BAS) می شود که مستقل از همدیگر هستند. به طوری که پژوهش های مختلف نیز این موضوع را تایید می کنند (کاسراس،آویلا، توروبیا،۲۰۰۳؛جرم، کریستنسن،هندرسون،جاکوب، رودگرز، ۱۹۹۹). نظام فعال ساز رفتاری از جهتی با امید و تسکین در ارتباط است.همچنین این نظام فرد را به مقابله و تلاش در جهت رفع موانع و جستجوی اهداف مطلوب سوق می دهد. اما غلبه و حساسیت زیاد BIS فرد را بیشتر به درماندگی و افسردگی سوق می دهد(پور محمد رضای تجریشی،میرزمانی بافقی،۱۳۸۶).
    شناخت عبارت است از جریانهای فکری ، یادگیری، نحوه سازماندهی، ذخیره سازی و به کار گیری اطلاعات (سیف،۱۳۷۶).
    فلاول نخستین کسی بود که در سال ۱۹۷۹ اصطلاح فراشناخت را مطرح کرد. به نظر فلاول (۱۹۸۷،۱۹۷۹) فراشناخت هم شامل فرآیندهای شناختی و هم شامل تجارب یا تنظیم شناختی است.دانش فراشناختی به اکتساب دانش پیرامون فرآیندهای شناختی و دانش درباره استفاده  از فرآیندهای کنترل شناختی اشاره دارد(وست وود،۱۹۹۳;به نقل از لوینگ استون ، ۱۹۹۷).
    فراشناخت به آگاهی در مورد باورها و ارزیابی در مورد شناخت، همچنین تنظیم و آگاهی از شناخت مداوم اشاره دارد. فراشناخت را می توان به سه حیطه دانش، تجربه و راهبرد تقسیم کرد.
    تجربه های فراشناختی شامل ارزیابی و احساسهای موقعیتی هستند که افراد درباره وضعیت روانی خود دارند. راهبردهای فراشناختی، پاسخ هایی هستند که برای کنترل و تغییر تفکر به کار گرفته می شوند و در خدمت خود تنظیمی هیجانی و شناختی می باشند. دانش فراشناختی به باورها و نظریه هایی که افراد درباره تفکر دارند اطلاق می شود.
    باورهای فراشناختی به دو نوع مثبت و منفی تقسیم می شوند. باورهای فراشناختی مثبت به فواید و سودمندیهای درگیر شدن در فعالیت شناختی تشکیل دهنده سندرم شناختی توجهی مربوط می شود. باورهای فراشناختی منفی باورهایی است که به کنترل ناپذیری، معنی، اهمیت و خطرناک بودن افکار و تجربه های شناختی مربوط می شوند (ولز،۲۰۰۹، ترجمه محمد خانی،۱۳۸۸).
    راهبردهای مقابله ای مجموعه ای از تلاش های شناختی و رفتاری فرد است که در جهت تعبیر و تفسیر و اصلاح یک وضعیت تنش زا به کار می رود و منجر به کاهش رنج ناشی از آن می شود . دو راهبرد اصلی مقابله عبارتند از :
    ۱-راهبرد مقابله ای هیجان مدار  که شامل کوشش هایی جهت تنظیم پیامدهای هیجانی واقعه تنش زاست و تعادل عاطفی و هیجانی را از طریق کنترل هیجانات حاصله از موقعیت تنش زا حفظ می کنند و ۲-راهبرد مقابله ای مساله مدار شامل اقدامات سازنده فرد در رابطه با شرایط تنش زا است وسعی دارد تا منبع تنیدگی را حذف کرده یا تغییر دهد.
    طبق مدل فولکمن و لازاروس (۱۹۸۴)  در فرآیند مقابله، مهارت های شناختی برای حل مشکل مورد استفاده قرار می گیرند . فرد با به کار بستن سبک مقابله کارآمد مسئله مدار از مهارت های شناختی برای حل مساله استفاده می کند بر این اساس راه های مقابله  با مشکل مستقیماً بررسی می شوند و معمولاً با یافتن راه حل های مناسب برای مشکل رضایت روان شناختی حاصل می شود(لازاروس و فولکمن،۱۹۸۴).  پویایی ویژگی مشترک راهبردهای مقابله ای مسئله مدار شناخته شده است (پیرلین و اسکالر،۱۹۸۷) پویایی امکانات لازم برای مقابله فعال با موقعیت استرس زا را در اختیار فرد قرار می دهد. این وضعیت تمام توانایی های بالقوه فرد را برای مقابله مثبت و حل مساله فرا می خواند و احتمال موفقیت وی را افزایش می دهد . بنابراین راهبردهای کارآمد مقابله از طریق افزایش اعتماد به نفس افراد، مهارت های حل مسئله آن ها را بهبود بخشیده و به رضایت بیشتر منجر می شود.
    ویژگی دیگر افرادی که از سبک مقابله کارآمد مساله مدار استفاده می کنند، سطح تنش پایین است  (پیرلین و اسکالر،۱۹۸۷) پایین بودن سطح تنش هیجانی باعث می شود که فرد در سایه آرامش روانی بهتر بتواند از مهارت های شناختی و پویایی برای مقابله با مشکل استفاده کند و در نتیجه به رضایت بیشتری دست یابد . از طرف دیگر انکار و انفعال دو ویژگی کسانی است که از سبک مقابله ناکارآمد هیجان مداری  استفاده می کنند (پیرلین و اسکالر،۱۹۸۷) انکار موقعیت استرس زا به رفتار اجتنابی و انفعال در مقابله با موقعیت استرس زا و ناتوانی در به کارگیری توانمندی ها ی بالقوه و ابتکار عمل فرد منجر می شود . با این سبک مقابله مشکل پیش آمده لاینحل می ماند و در نتیجه نارضایتی افزایش می یابد . ویژگی های انکار و انفعال و پیامدهای آن ها در مقابله ناکارآمد هیجانی با موقعیت استرس زا از طریق کاهش اعتماد به نفس فرد نیز بر مشکلات و نارضایتی ها می افزاید( غضنفری و قدم پور،۱۳۸۷).
    مسئله روابط فرازناشویی طی چند سال اخیر به یکی از معضلات اجتماعی تبدیل شده است. معضلی که در اغلب موارد مخفی مانده و گاهی افشای آن باعث ارتکاب یک جنایت می شود.
    دکتر لیلا بهنام – روانشناس بالینی- در این باره می گوید: نتایج تحقیقی که در ۱۵ استان کشور انجام شده نشان می‌دهد خیانت علت ۶۷ درصد قتل مردان از سوی همسرانشان بوده است. ۳۳ درصد مردان هم با واکنش در برابر خشونت، حمله ناگهانی و تهدید از سوی همسر خود مواجه بوده‌اند. تاثیری که به وسیله خیانت به وجود می‌آید به طور چشمگیری روابط را ویران می‌سازد. تاثیر خیانت بر هر دو زوج احساس گناه، بی‌وفایی، از بین رفتن اعتماد، از دست دادن هویت، خشم، استرس و بی‌قراری است.
    به گفته معاون توانبخشی سازمان دفاع از قربانیان خشونت، فهم دلایل روابط فرا زناشویی و فاکتورهای تاثیرگذار در آن اهمیت شاخصی در پیشگیری از وقوع و شیوع آن در جامعه دارد. عوامل متعدد فردی- شخصیتی، اجتماعی- ارتباطی و خانوادگی در بروز روابط فرا زناشویی سهم دارد(دانشگاه نیوز، اینترنت www.daneshgahnews.com ).
    و از آنجا که خیانت یک شبه اتفاق نمی افتد بلکه طی مراحل و فرایندهای روی می دهد که شناخت آن ها می تواند به پیشگیری و درمان بی وفایی کمک کند (خدمتگذار،۱۳۸۷) ، به نظر می رسد که بررسی و تحقیق در این حوزه یکی از ملزومات جامعه امروز باشد.
    لذا هدف از پژوهش حاضر بررسی نظامهای مغزی / رفتاری ، باورهای فراشناختی وراهبردهای مقابله ای در افراد مبتلا به خیانت زناشویی می باشد.
     
    ۱-۳اهداف تحقیق:
    هدف اصلی این مطالعه، بررسی نظامهای مغزی / رفتاری، باورهای فراشناختی و راهبردهای مقابله ای در افراد مبتلا به خیانت می باشد.
    هدف مهم از توصیف این محدودیت ها و نواقص تهیه نیمرخی از بررسی های لازم در مشاوره های پیش از ازدواج و مشاوره های زوج درمانی می باشد.
    هدف از آگاهی از میزان فعالیتهای مغزی/ رفتاری و همچنین شناختن باورهای شناختی و راهبردهای مقابله ای در افراد مبتلا به خیانت زناشویی تهیه مقدمه ای نظری برای آموزش و تقویت کارکردهای مختل در این افراد برای مستحکم تر کردن نظام خانواده می باشد.
    ۱-۴ فرضیه ها ی تحقیق: