پایان نامه کیفیت زندگی مبتلایان به سندرم روده تحریک پذیر  

بررسی رابطه بین ویژگی­های شخصیتی و سبک­های تفکر در پیش بینی کیفیت زندگی مبتلایان به سندرم روده تحریک پذیر
 
 
سال ۹۴-۹۳

   

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

فهرست
چکیده ۸
فصل یکم: مقدمه پژوهش. ۹
۱-۱ مقدمه. ۱۰
۱-۲ بیان مسئله. ۱۲
۱-۳ اهمیت و ضرورت پژوهش. ۱۶
۱-۴ اهداف پژوهش. ۱۶
۱-۴-۱ هدف اصلی ۱۶
۱-۴-۲ اهداف فرعی ۱۶
۱-۵ سوال های پژوهش. ۱۷
۱-۶ تعاریف مفهومی و عملیاتی ۱۷
تعاریف مفهومی ۱۷
۱-۶-۱-۱ سندرم روده تحریک پذیر. ۱۷
۱-۶-۱-۲ ویژگی های شخصیت. ۱۷
۱-۶-۱-۳ سبک های تفکر. ۱۸
۱-۶-۱-۴ کیفیت زندگی ۱۸
۱-۶-۲ تعاریف عملیاتی ۱۸
فصل دوم: پیشینه پژوهش. ۲۰
۲-۱ شخصیت. ۲۱
۲-۱-۱ نظریه های شخصیت. ۲۲
۲-۱-۱-۱ نظریه بقراط ۲۲
۲-۱-۱-۲ نظریه کرچمر. ۲۳
۲-۱-۱-۳ رویکرد صفات. ۲۳
۲-۱-۲ تیپ های روانشناختی یونگ. ۲۵
۲-۱-۳ عوامل پنج گانه شخصیت. ۲۶
۲۶
۲۷
. ۲۸
۲۹
۲۹
۲-۱-۴ شخصیت و کیفیت زندگی ۳۰
۲-۲ سندرم روده تحریک پذیر. ۳۲
تظاهرات بالینی ۳۳
۲-۲-۲ معیارهای تشخیصی ۳۵
۲-۲-۳ معیارهای تشخیصی روم ۳٫ ۳۶
۲-۲-۴ برخورد تشخیصی ۳۷
۲-۲-۵ پاتوفیزیولوژی سندرم روده تحریک پذیر. ۳۸
۲-۲-۵-۱ حرکات دستگاه گوارش. ۳۹
۲-۲-۵-۲ افزایش حساسیت احشایی آوران. ۳۹
۲-۲-۵-۳ التهاب میکروسکوپیک. ۴۱
۲-۲-۵-۴ سندرم روده تحریک پذیر بعد از عفونت. ۴۲
۲-۲-۵-۵ اختلال عملکرد روانی ۴۳
۲-۲-۵-۶ سایر مکانیسم های احتمالی ۴۴
۲-۲-۶ درمان. ۴۴
۲-۲-۶-۱ اصول کلی ۴۴
۲-۲-۶-۲ ارتباطات درمانی ۴۵
۲-۲-۶-۳ آموزش بیمار. ۴۵
۲-۲-۶-۴ اصلاح رژیم غذایی ۴۵
۲-۲-۶-۵ درمانهای روانی- اجتماعی ۴۶
۲-۲-۶-۶ درمان دارویی ۴۷
۲-۲-۶-۶-۱ داروهای آنتی اسپاسمودیک. ۴۷
۲-۲-۶-۶-۲ داروهای ضد افسردگی ۴۸
۲-۲-۶-۶-۳ داروهای ضد اسهال. ۴۹
۲-۲-۶-۶-۴ بنزودیازپین ها ۵۰
۲-۲-۶-۶-۵ آنتاگونیستهای گیرنده ۳هیدروکسی تریپتامین(سروتونین) ۵۰
۲-۲-۶-۶-۶ آگونیستهای گیرنده ۴هیدروکسی تریپتامین(سروتونین) ۵۰
۲-۲-۶-۶-۷ لوبی پروستون. ۵۱
۲-۲-۶-۶-۸ آگونیستهای گوانیلاتسیکلاز. ۵۱
۲-۲-۶-۶-۹ آنتی بیوتیکها ۵۲
۲-۲-۶-۶-۱۰ درمانهای جایگزین ۵۲
۲-۳ سبک های تفکر. ۵۳
۲-۳-۱ تفکر. ۵۳
۲-۳-۲ انواع تفکر. ۵۳
۲-۳-۲-۱ تفکر منطقی ۵۳
۲-۳-۲-۲ تفکر انتقادی ۵۴
۲-۳-۲-۳ تفکر خلاق ۵۵
۲-۳-۳ سبک تفکر. ۵۸
۲-۳-۵ انواع سبک‌ها ۶۰
۲-۳-۶ انواع سبک‌های تفکر. ۶۲
۲-۳-۶-۱ سبک‌های تفکر هریسون و برامسون. ۶۳
۲-۳-۶-۲ سبک‌های تفکر رابرت جی و استرنبرگ. ۶۳
۲-۳-۶-۲-۱ بخش عملکرد‌ها ۶۳
۲-۳-۶-۲-۲ سطوح ۶۴
۲-۳-۶-۲-۳ یادگیری‌ها ۶۴
۲-۳-۶-۲-۴ اشکال. ۶۴
۲-۳-۶-۲-۵ حوزه‌ها ۶۴
۲-۴ کیفیت زندگی ۶۸
۲-۴-۱ تعاریف. ۶۸
۲-۴-۲  بررسی نظریه های مختلف در مورد کیفیت زندگی ۷۰
۲-۴-۲-۱ نظریه های مبتنی بر فرد و خانواده ۷۰
۲-۴-۲-۲ نظریه های روانشناختی ۷۲
۲-۴-۲-۳ نظریههای انسان شناسی ۷۲
۲-۴-۳ مدلهای مطرح در بحث کیفیت زندگی ۷۴
۲-۴-۳-۱ مدل فلس وپری ۷۴
۲-۴-۳-۲ مدل فرایند ارزیابی کیفیت زندگی دی و جانکی ۷۴
۲-۴-۳-۳ مدل مفهومی فرانز. ۷۵
۲-۴-۳-۴ مدل مفهومی فرل. ۷۶
۲-۴-۴ ابعاد کیفیت زندگی ۷۶
۲-۴-۴-۱ بعد جسمانی ۷۶
۲-۴-۴-۲ بعد روانی ۷۶
۲-۴-۴-۳ بعد اجتماعی ۷۷
۲-۴-۴-۴ بعد محیطی ۷۸
۲-۵ بررسی پژوهشهای موجود ۸۰
فصل سوم: روش پژوهش. ۸۶
۳-۱ روش پژوهش. ۸۷
۳-۲ معرفی متغییرها ۸۷
۳-۳ جامعه آماری ۸۷
۳-۴  نمونه آمار. ۸۷
۳-۵ روش نمونه گیری ۸۷
۳-۶ ابزار پژوهش. ۸۸
۳-۶-۱ پرسشنامه ۵ عاملی NEO-FFI 88
۳-۶-۲ پرسشنامه سبک های تفکرTSI 88
۳-۶-۳ پرسشنامه IBS-QOL 89
۳-۷ شیوه اجرا ۸۹
۳-۸ روش های تحلیلی آماری ۹۰
فصل چهارم: یافته های  پژوهش. ۹۱
۴-۱ آمار توصیفی ۹۲
۴-۲ آمار استنباطی ۹۷
فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری ۱۱۲
۵-۱ بحث و نتیجه گیری ۱۱۳
۵-۲ محدودیت‏ها ۱۲۶
۵-۳ پیشنهادات. ۱۲۶
۵-۳-۱ پیشنهادات پژوهشی ۱۲۶
۵-۳-۲ پیشنهادات کاربردی ۱۲۶
فهرست منابع. ۱۲۷
منابع فارسی ۱۲۸
منابع غیر فارسی ۱۳۶
پیوست. ۱۴۱
پیوست ۱ : پرسشنامه ویژگی های شخصیتی ۱۴۲
پیوست ۲ : پرسشنامه سبک های تفکر. ۱۴۴
پیوست ۳ : پرسشنامه کیفیت زندگی مبتلایان به سندرم روده تحریک پذیر. ۱۴۷
 
 
 
 
فهرست جداول
جدول ۱: شاخصهای توصیفی سن و مدت زمان ابتلا به سندروم روده تحریک پذیر آزمودنیها ۹۲
جدول ۲: شاخصهای توصیفی ویژگیهای جمعیت شناختی آزمودنیها ۹۳
جدول ۳: شاخص توصیفی وضعیت تاهل آزمودنیها ۹۳
جدول ۴: شاخص توصیفی وضعیت تحصیلی آزمودنیها ۹۴
جدول ۵: شاخصهای توصیفی ویژگیهای شخصیتی، سبکهای تفکر، کیفیت زندگی آزمودنیها. ۹۴
جدول ۶: شاخصهای توصیفی ویژگیهای شخصیتی آزمودنیها. ۹۵
جدول ۷: شاخصهای توصیفی سبکهای تفکر آزمودنیها ۹۶
جدول ۸: ضریب همبستگی بین ویژگی های شخصیتی و کیفیت زندگی مبتلایان به IBS 97
جدول۹ : ضرایب رگرسیون استاندارد شده و استاندارد نشده ویژگی های شخصیتی آزمودنیها. ۹۸
جدول ۱۰: ضریب همبستگی بین سبکهای تفکر و کیفیت زندگی مبتلایان به IBS 99
جدول ۱۱: ضرایب رگرسیون استاندارد شده و استاندارد نشده سبکهای تفکرآزمودنیها. ۱۰۰
۱۰۱
جدول ۱۳: همبستگی داخلی بین سبک تفکر قانونی با دیگر سبکهای تفکر در افراد مبتلا IBS. 102
جدول ۱۴: همبستگی داخلی بین سبک تفکر اجرایی با دیگر سبک های تفکر در افراد مبتلا IBS. 103
104
105
جدول ۱۷: همبستگی داخلی بین سبک تفکر جزعی با دیگر سبک های تفکر در افراد مبتلا به IBS. 106
جدول ۱۸: همبستگی داخلی بین سبک تفکر آزاداندیش با دیگر سبک های تفکر در افراد مبتلا به IBS. 107
جدول ۱۹: همبستگی داخلی بین سبک تفکر محافظه کار با دیگر سبک های تفکر در افراد مبتلا به IBS. 108
جدول ۲۰: همبستگی داخلی بین سبک تفکر سلسله مراتبی با دیگر سبک های تفکر در افراد مبتلا به IBS. 109
110
جدول ۲۲: همبستگی داخلی بین سبک تفکر اولگاریشی با دیگر سبک های تفکر در افراد مبتلا به IBS. 110
جدول ۲۳: همبستگی داخلی بین سبک تفکر آنارشیست با دیگر سبک های تفکر در افراد مبتلا به IBS. 111
جدول ۲۴: همبستگی داخلی بین سبک تفکر درونی با دیگر سبک های تفکر در افراد مبتلا به IBS 111
 
چکیده
پژوهش حاضر با هدف بررسی رابطه بین ویژگی­های شخصیتی و سبک­های تفکر در پیش بینی کیفیت زندگی مبتلایان به سندرم روده تحریک پذیر اجرا گردید. جامعه پژوهش شامل افراد مبتلا به سندرم روده تحریک پذیر ساکن کرمانشاه بود. نمونه گیری به صورت بیماران مبتلا به سندرم روده تحریک پذیرِ در دسترس با شرط داشتن حداقل سواد خواندن و نوشتن بود. از ۴۰۰ نفر آزمودنی­ خواسته شد پرسشنامه­های ویژگی­های شخصیتی(NEO-FFI)، سبک­های تفکر(TSI) و پرسشنامه کیفیت زندگی(IBS-QOL) را تکمیل کنند. برای تحلیل داده‏ها از شاخص‏های آماری توصیفی شامل فراوانی، درصد، میانگین، انحراف معیار و ضریب همبستگی پیرسون و برای بررسی رابطه متغییرها از تحلیل رگرسیون در نرم افزار spss-16 استفاده شده است. نتایج پژوهش رابطه معناداری بین ویژگی­های شخصیتی و سبک های تفکر با کیفیت زندگی مبتلایان به سندرم روده تحریک پذیر را نشان داد. و در نتیجه به سوال­­های پژوهش پاسخ داده شد و بر اساس ویژگی­های شخصیتی و سبک های تفکر  کیفیت زندگی مبتلایان به سندرم روده تحریک پذیر پیش بینی شد.

دانلود پایان نامه

دانلود پایان نامه

 
واژگان کلیدی: ویژگی­های شخصیتی، سبک­های تفکر، کیفیت زندگی ،مبتلایان به سندرم روده تحریک پذیر، کرمانشاه، IBS
 
 
فصل یکم: مقدمه پژوهش
 
 
۱-۱ مقدمه
بسیاری از جوامع به سبب بهبود وضعیت بهداشت محیط، بهداشت فردی و سایر معیارهای بهداشتی مثل واکسیناسیون، شاهد ریشه کنی، حذف و کاهش چشمگیر در وقوع بیماری­های واگیر بوده ­اند ولی از طرفی به دلیل تغییرات در الگوی زندگی، الگوی تغذیه، الگوهای رفتاری، پیدایش عوامل خطر فیزیکی و شیمیایی، گسترش زیاد بیماری های غیر واگیر رخ داده است. بیماری های گوارشی یکی از مهم­ترین و شایع­ترین بیماری­های مزمن غیرواگیر است. اختلالات گوارشی بار اقتصادی و فشار روانی زیادی را به جامعه و سیستم بهداشتی و درمانی تحمیل می­ کنند. از بین انواع اختلالات گوارشی، دردهای راجعه شکم وسندرم روده تحریک پذیر بیشتر مورد توجه قرار گرفته اند چرا که بر اساس مطالعات مبتنی بر جامعه، شیوع زیادی داشته اند (درد های شکمی ۱۰درصد و سندرم روده تحریک پذیر۱۳ درصد) (ملک زاده و همکاران، ۲۰۰۹). سندرم روده تحریک پذیر(IBS) از شایع­ترین بیماری­های گوارشی است که افراد مبتلا با طیف وسیعی از علائم گوارشی و غیر گوارشی به پزشکان مراجعه می­ کنند هر چند مجموعه علائم درد مزمن شکمی و تغییرات اجابت مزاج شایع­ترین شکایات دراین بیماران می­باشد (لانگ استرت و تامپسون و چِی، ۲۰۰۶). سندرم روده تحریک پذیر جزوه اختلالات تهدید کننده حیات نیست و نه نیاز به جراحی دارد و نه باعث کاهش بقای بیماران می­شود. این ویژگی ممکن است منجر به دست کم گرفتن تاثیر بالقوه این سندرم به عنوان مشکل سلامت واقعی شود که می تواند تاثیر جدی بر فعالیت­های روزانه و کیفیت زندگی بیمار بگذارد(مونیکس،۲۰۱۱). علائم سندرم روده تحریک پذیر تمایل دارند در طول زمان تغییر کنند. شدت علائم هم تفاوت دارند و به طور واضح می ­تواند کیفیت زندگی این افراد را مختل کند و منجر به هزینه های مراقبتی بالا شود (لانگو و همکاران، ۲۰۱۲). این سندرم در همه جهان شایع است و حدود ۲۰ درصد از بزرگسالان در ایران به سندرم روده تحریک پذیر مبتلا هستند و بیش از ۳ میلیون از مراجعات سالانه به متخصصین گوارش مربوط به علائم و نشانه­ های سندرم روده تحریک پذیر است(سایت سندرم روده تحریک پذیر، ۲۰۱۳). شیوع این بیماری در افراد جوان بیشتر است هر چند که مطالعات مبتنی بر جامعه نشان داده است که شیوع سندرم روده تحریک پذیر با افزایش سن بیشتر می­شود و به نظر می­رسد که این بیماری در افراد مسن اغلب تشخیص داده نمی­ شود یا کمتر تشخیص داده می­شود و یا به عنوان بیماری دیگری تقسیم بندی می­شود. در بیشتر مطالعات نسبت ابتلا زنان به مردان، ۲ به ۱ است و شیوع این سندرم درنژاد سفید و سیاه برابر است (فلدمن و همکاران، ۲۰۰۶).
آنچه بیش از همه در نظریات روانشناسان در مباحث شخصیت مورد توجه قرارگرفته است تفاوت‏های فردی است. یعنی ویژگی‏های یک فرد را از فرد دیگر متمایز می‏کند هرانسان آمیزه‏ای از سه ویژگی نوعی فرهنگی-فردی را تشکیل می‏دهد. (آلپورت، ۱۹۶۱) معتقد است شخصیت سازمان پویایی از سیستم های روان تنی فرد است که رفتار و افکار خاص تعیین میکند. ابعاد پنچگانه شخصیت شامل: روان رنجورخویی، برون‏گرایی، پذیرا بودن، سازگاری، مسؤلیت‏پذیری است(جان،۱۹۹۰، بهنقلاز پروین)
از نظر استرنبرگ، سبک تفکر عبارت است از شیوه ترجیحی تفکر. سبک بر چگونگی ارتباط برقرار نمودن افراد، مشکل گشائی‌ها و ربط یافتن آنها با یکدیگر تاثیر بسزایی دارد. برای تشخیص سبک تفکر دیگران سه راه مشخص وجود دارد: مشاهده رفتار در هنگام پرداختن به امور، پرسش از دیگران درباره چگونگی ادراک آنها از سبک اشخاص و تکمیل نمودن یک یا چند پرسشنامه روانشناسی(هنری، ۲۰۰۱). از نظر استرنبرگ سیزده سبک تفکر وجود دارد که به پنج بُعد قابل تفکیک هستند شامل: کارکردها (شامل سبک­های تفکر قانونی، اجرایی، قضایی)، شکل­ها (شامل سبک­های تفکر سلسله مراتبی، اولگاریشی، سلطنتی، آنارشیست)، سطح­ها (شامل سبک­های تفکر کلی و جزعی)، حوزه­ها (شامل سبک­های درونی و بیرونی)، گرایش­ها (شامل سبک­های تفکر آزاداندیش و محافظه کارانه).
امروزه بررسی کیفیت زندگی، ابعادی مانند سلامت جسمی، آسایش روانی، روابط اجتماعی و روابط فامیلی، خودپنداره، استقلال، عدم وابستگی به محیط، وضعیت اقتصادی و مسکن، تحصیل، اوقات فراغت را شامل می­شود.(مجله دانشکده بهداشت و انستیتوی تحقیقات بهداشتی)
در ایران هزینه های سالانه سندرم روده تحریک پذیر در مطالعه ای که توسط روشندل و همکارانش (۲۰۱۰) انجام شده است ارزیابی شده که در این مطالعه هزینه کل سالانه سندرم روده تحریک پذیر ۸/۲ میلیون دلار برای جمعیت بالغ شهری برآورد شده است که بار سنگینی بر اقتصاد ایران، به عنوان کشور در حال توسعه محسوب می شود .
با توجه به ازمان این سندرم، شیوع بالای آن در جوانان و بار بیماری آن بر فرد، خانواده و سیستم بهداشت و درمان کشور، تعیین وضعیت اپیدمیولوژیک سندرم روده تحریک پذیر در جامعه ایرانی و شناخت بیشتر از بیماری در جامعه، ضروری به نظر می رسد. پژوهش حاضر با هدف بررسی رابطه بین ویژگی­های شخصیتی و سبک­های تفکر بر کیفیت زندگی مبتلایان بر سندرم روده تحریک پذیر انجام شده است. نتایج این پژوهش می ­تواند متخصصان را در انجام مداخله­های مناسب و ضروری جهت ارتقای کیفیت زندگی و همچنین پیش بینی و پیشگیری شیوع این بیماری بر اساس عوامل روانشناختی در جامعه ی ایرانی یاری نماید.
۱-۲ بیان مسئله
سندرم روده تحریک پذیر از شایعترین اختلالات گوارشی است (تامپسون و اروین و همکاران، ۲۰۰۲)، به طوری که در هر زمان حدود ۱۰تا۲۰ درصد از افراد بالغ جامعه به علائمی منطبق با این تشخیص مبتلا می باشند و درصد عمده ای از مراجعات به متخصصین گوارش و همچنین پزشکان عمومی را به خود اختصاص داده است. در آمریکا سالانه هشت بیلیون دلار درآمد کشور صرف هزینه­ های بهداشتی این بیماری می­شود (میتچل و دورسمن، ۱۹۸۷)، شیوع بالای این اختلال و طیف سنی درگیر که اکثراً شامل افراد جوان و نیروهای فعال جامعه است از دیگر علل توجیه کننده زیانهای ناشی از آن محسوب می­شود. بیماران مبتلا سه برابر افراد غیرمبتلا برای مشکلات گوارشی و غیرگوارشی به پزشک مراجعه می­ کنند (بوروم، ۲۰۰۱)، به این ترتیب سندرم روده تحریک پذیر شایع­ترین تشخیص در بیماران گوارشی و از جمله ده علت اصلی مراجعه به پزشکان عمومی(زمان ، ۲۰۰۲) و هفتمین تشخیص سرپایی شایع می­باشد.(یامادا ، آلپرس ، لاینه ، ۲۰۰۳)،  بر اساس مطالعات جمعیتی به عمل آمده شیوع آن در ایران از حدود ۵/۳ درصد تا ۸/۵ درصد گزارش شده است، لیکن به نظر می­رسد شیوع بیماری در اقشار خاصی بالاتر باشد، به طوری که در مطالعه­ای بر روی دانشجویان پزشکی به عمل آمد شیوع سندرم روده تحریک پذیر حدود ۵/۱۸ درصد گزارش شده است (قنادی و امامی و همکاران، ۲۰۰۵؛ مسررتی و صابری و همکاران، ۱۹۹۵).
اهداف پژوهش
۱-۴-۱ هدف اصلی
هدف اصلی پژوهش حاضر بررسی رابطه بین ویژگی­های شخصیتی و سبک­های تفکر در پیش ­بینی کیفیت زندگی مبتلایان به سندرم روده تحریک پذیر در شهرستان کرمانشاه در سال ۱۳۹۳ است.
۱-۴-۲ اهداف فرعی

  • تعیین سهم ویژگی­های شخصیتی در پیش ­بینی کیفیت زندگی مبتلایان به سندرم روده تحریک پذیر.
  • تعیین سهم سبک های تفکر در پیش بینی کیفیت زندگی مبتلایان به سندرم روده تحریک پذیر.
  • تعیین سهم ویژگی­های جمعیت شناختی در پیش ­بینی کیفیت زندگی مبتلایان به سندرم روده تحریک­پذیر.
  • تعیین همبستگی داخلی زیرمقیاس­های، ویژگی های شخصیتی و سبک های تفکر در افراد مبتلا به سندرم روده تحریک پذیر.
  • تعیین نمره میانگین کیفیت زندگی افراد مبتلا به سندرم روده تحریک پذیر در کرمانشاه

 
۱-۵ سوال های پژوهش

  • آیا ویژگی­های شخصیتی توان پیش ­بینی کیفیت زندگی مبتلایان به سندرم روده تحریک پذیر را دارد؟
  • آیا سبک­های تفکر توان پیش ­بینی کیفیت زندگی مبتلایان به سندرم روده تحریک پذیر را دارد؟
  • آیا بین زیرمقیاس­های ویژگی­های شخصیتی در افراد مبتلا به سندرم روده تحریک پذیر همبستگی داخلی وجود دارد؟
  • آیا بین زیرمقیاس­های سبک­های تفکر در افراد مبتلا به سندرم روده تحریک پذیر همبستگی داخلی وجود دارد؟
  • میانگین کلی نمره کیفیت زندگی مبتلایان به سندرم روده تحریک پذیرِ کرمانشاه در سال ۱۳۹۳ چه مقدار است؟
  • آیا بین ویژگی­های جمعیت شناختی و کیفیت زندگی مبتلایان به سندرم روده تحریک پذیر رابطه ای وجود دارد؟

 
 
۱-۶ تعاریف مفهومی و عملیاتی
۱-۶-۱ تعاریف مفهومی
۱-۶-۱-۱ سندرم روده تحریک پذیر
تامپسون بنیانگذار معیارهای تشخیصی و بالینی روم­۲ اینطور عنوان کرد که سندرم روده تحریک پذیر یکی از شایع­ترین اختلالات گوارشی است که با درد شکمی مزمن و تغییر اجابت مزاج در غیاب هر گونه اختلال عضوی مشخص می­شود.(تامپسون و اروین و پری و رانس، ۲۰۰۲)
 
۱-۶-۱-۲ ویژگی های شخصیت
شخصیت تعاریف بسیار زیادی دارد آنچنان که آلپورت بیش از ۵۰ تعریف شخصیت را بررسی کرد و بعد تعریف خود را از شخصیت این چنین ارائه داد ” شخصیت سازمان پویایی از نظام­های جسمی-روانی در فرد است که رفتار و افکار ویژه او را تعیین می­ کند “.
ویژگی­های شخصیتی از نظر مک گرا و موسکا شامل پنج مولفه­ی: روان رنجورخویی در برابر ثبات هیجانی ، برون گرایی در برابر درون گرایی، انعطاف پذیری در برابر تجربه­ها یا اندیشه­ها، دلپذیر بودن، مسولیت پذیری یا گرایش به کار است.
 
۱-۶-۱-۳ سبک های تفکر
به گفته­ی ژانگ (۲۰۰۰) سبک­های فکری به شیوه ­های ترجیحی افراد در استفاده از توانایی­های آنها اشاره می­ کند.
از نظر استرنبرگ سیزده سبک تفکر وجود دارد که به پنج بُعد قابل تفکیک هستند شامل:

  1. کارکردها (شامل سبک های تفکر قانونی ، اجرایی و قضایی)
  2. شکل ها ( شامل سبک های تفکر سلسله مراتبی ، اولگاریشی ، سلطنتی و آنارشیست )
  3. سطح ها ( شامل سبک های تفکر کلی و جزعی)
  4. حوزه ها (شامل سبک های درونی و بیرونی)
  5. گرایش ها ( شامل سبک های تفکر آزاداندیش و محافظه کارانه).

۱-۶-۱-۴ کیفیت زندگی
امروزه بررسی کیفیت زندگی، ابعادی مانند سلامت جسمی، آسایش روانی، روابط اجتماعی و روابط فامیلی، خودپنداره، استقلال، عدم وابستگی به محیط، وضعیت اقتصادی و مسکن، تحصیل، اوقات فراغت را شامل می­شود (مجله دانشکده بهداشت و انستیتوی تحقیقات بهداشتی).
 
۱-۶-۲ تعاریف عملیاتی
سندرم روده تحریک پذیر: در این پژوهش منظور از سندرم روده تحریک پذیر نمره­ای است که فرد در معیارهای تشخیصی روم۳ (Rome III) بدست آورده است.
ویژگی­های شخصیتی: در این پژوهش منظور از ویژگی­های شخصیتی نمره­ای است که فرد در پرسشنامه پنج عاملی نئو (NEO  ) بدست آورده است.
سبک­های تفکر: در این پژوهش منظور از سبک­های تفکر نمره­ای است که فرد در پرسشنامه سبک­های تفکر( TSI)  کسب کرده است.
کیفیت زندگی: در این پژوهش منظور از کیفیت زندگی نمره­ای است که فرد در پرسشنامه بررسی کیفیت زندگی (IBS-QOL  ) بدست آورده است.
 
 
Irritable Bowel Syndrome
Monnikes H
Feldman M
Alport
John
Sternberg

تاثیربازی درمانی گروهی در قلدری و خود پنداره دانش آموزان-پایان نامه

۲-۴-۱-۲- بازی درمانی تخلیه ای
دومین تحول عمده نظریه بازی درمانی در سال ۱۹۳۰ با کار دیویت لوی صورت گرفت که بر تخلیه هیجانی در بازی تأکید نمود. نقش عمده درمانگر در این رویکرد، عوض کردن صحنه ها و اسباب بازی هاست تا از طریق آن واکنش های اضطرابی کودک آشکار شود (لندرث، ۲۰۰۲).
۳-۴-۱-۲- بازی درمانی رابطه ای
مبانی فلسفی بازی درمانی رابطه ای از کار رانک نشأت گرفت. رانک (۱۹۴۰، به نقل از آرین،۱۳۷۸) بر تحول رابطه درمانگر- درمانجو اصرار می ورزد و کلاً با وضعیت فعلی سر و کار دارد و هیچ کوششی جهت تفسیر و تجزیه و تحلیل تجربیات گذشته او نمی کند و تأکید اصلی بر عکس العمل ها و احساسات فعلی اوست؛ بنابراین احتیاجی نیست که از مراجع در مورد تجربیات گذشته اش سؤال شود.

دانلود مقاله و پایان نامه

۴-۴-۱-۲- بازی درمانی غیر مستقیم
کارل راجرز (۱۹۴۰، به نقل از آرین، ۱۳۷۸) درمان رابطه ای را بیشتر بررسی کرد، مفاهیم آن را گسترش داد و بعدها اصطلاح بازی درمانی غیر مستقیم را پدید آورد که تحت عنوان بازی درمانی کودک محور و امروزه درمان شخص محور شناخته می شود. چهارمین تحول عمده در بازی درمانی بوسیله اکسلاین (۱۹۷۰، به نقل از لندرث،۲۰۰۲) انجام شد که اصول درمان غیر مستقیم را برای کودکان در بازی درمانی بکار برد.
در تجارب بازی درمانی غیر مستقیم، کودک در ارتباط با درمانگر فرصت می یابد که درباره خود، چیز هایی را یاد بگیرد. رفتار درمانگر به گونه ای است که نه تنها کودک امنیت و مجال کشف اطاق بازی و اسباب بازی های آن را پیدا می کند، بلکه در این تجربه و ارتباط، خود را نیز کشف می کند. کودک برای بیان خود نیاز به آزادی دارد که این آزادی توسط درمانگر و از طریق فراهم نمودن محیطی امن با بهره گرفتن از وسایل بازی، خیالبافی ها و مکالمات تسهیل می گردد (آرین، ۱۳۷۸).

اصول بنیادی که درمانگر را در تمام تماسهای درمانی غیر مستقیم راهنمایی می کند بسیار ساده است، اما هنگامی که او، این اصول را از نزدیک، بطور پیوسته و از روی فکر و اندیشه بکار گیرد، متوجه اهمیت آنها در خلال جلسات خواهد شد. این اصول عبارتند از الف) درمانگر باید آنچنان رابطه گرم و دوستانه ای با کودک برقرار کند تا ارتباط مناسب هرچه سریعتر شکل گیرد؛ ب) درمانگر، کودک را همانگونه که هست بپذیرد؛ ج) درمانگر در ارتباط خود با کودک، در او احساس آزادی عمل بوجود آورد، بطوری که در بیان احساسات خود کاملاً آزاد باشد؛ د) درمانگر مراقب باشد تا احساساتی را که کودک ابراز می دارد شناسایی کند و آنها را به گونه ای به او منعکس سازد که کودک نسبت به رفتار خود آگاه شود و بصیرت یابد؛ ه) درمانگر نسبت به توانایی کودک احترامی عمیق قائل باشد. در اینجا مسؤولیت گزینش و ایجاد دگرگونی، متعلق به کودک است؛ و) درمانگر به هیچ وجه نباید به رفتار و گفتگوهای کودک جهت دهد. در اینجا کودک به عنوان رهبر و درمانگر پیرو اوست؛ ز) درمانگر نباید در کار درمان شتاب کند، زیرا درمان، فرایندی تدریجی است و درمانگر نیز به آن آگاهی دارد؛ ح) درمانگر فقط محدودیت هایی را برقرار و تأیید کند که وجود آنها در انتقال درمان به جهان واقعیت، ضروری است و کودک را متوجه مسؤولیت خود در ارتباط با درمانگر و فردی غیر از او کند (حجاران، ۱۳۷۵).
بازی درمانی غیر مستقیم به این معنا نیست که ما می خواهیم به وسیله آن، نوعی رفتار پسندیده را جایگزین رفتاری ناپسندیده تر کنیم، ضمناً نمی خواهیم با فرمانروایی و تحکم به کودک بگوییم که: «بله، تو مشکلی داری که من می خواهم خودت آن را حل کنی!». در صورت وقوع چنین کاری، کودک بطور فعال یا منفعلانه در برابر این گفته ها، ایستادگی خواهد کرد. او نمی خواهد دوباره ساخته شود؛ علاوه براین، او تلاش می کند که خودش باشد، الگوهای رفتاری که کودک در گزینش آنها، دخالت نداشته باشد، برایش بی ارزش می شوند و صرف وقت و تلاش برای تحمیل چنین الگوهایی بی بهاست. درمانی مورد نظر ماست که مبتنی بر ایجاد نیرو در کودک باشد. چنین نظریه ای منحصر به رشد محدود هر فرد نیست، بلکه دیدگاه نامحدودی است به این معنا که: از آنجایی که فرد «هست» آغاز می کند و به او اجازه می دهد تا مرز توانایی پیش برود و رشد یابد. به همین علت، پیش از درمان به مصاحبه تشخیصی نمی پردازیم (حجاران، ۱۳۷۵).
بازی درمانی غیر مستقیم از سالیان قبل مورد استفاده روانشناسان بوده و در درمان آسیب های مختلف کودکان مورد استفاده قرار گرفته است. این بازی درمانی باعث تخلیه هیجانی کودکان و کاستن تنش آنان می گردد و با محیط امنی که برای کودک فراهم می کند این فرصت را به او می دهد تا در مورد تجارب خود یاد بگیرد. ولی این روش با تمام مزایایی که دارد، نمی تواند مسائلی مثل حل مسأله یا مهارتهای اجتماعی را آموزش دهد و از آنجا که زمانی طولانی برای درمان نیاز دارد روان شناسان و درمانگران را بر آن داشته است که روش های مستقیم و ساخت دار را بکار ببرند که از هدر رفتن وقت و عدم توجه به آموزش های خاص جلوگیری کنند. بنابراین روش های مستقیم در سالهای اخیر کاربرد زیادی داشته است و یکی از این روشها بازی درمانی رفتاری – شناختی است که به توضیح آن می پردازیم.
۵-۴-۱-۲- بازی درمانی رفتاری شناختی
بازی درمانی رفتاری – شناختی، بر نظریه های رفتاری – شناختی رشد هیجانی، آسیب شناسی روانی و نیز بر مبنای مداخله های ناشی از چنین نظراتی، استوار است. بازی درمانی رفتاری – شناختی مداخله های رفتاری و شناختی را در یک الگوی بازی درمانی جذب می کند. فعالیتهای بازی به صورت: ارتباط  کلامی و غیر کلامی مورد استفاده قرار می گیرند. بازی درمانی رفتاری – شناختی یک چارچوب نظری مبتنی بر اصول رفتاری و شناختی فراهم می آورد و چارچوب مذکور این اصول را به لحاظ رشدی با یکدیگر تلفیق می کند (محمد اسماعیل، ۱۳۸۳).
از آنجا که درمان شناختی بر نظریه کلی آسیب شناسی روانی استوار است، تعامل دوجانبه و پیچیده بین شناختها، هیجانها، رفتار و محیط را مورد توجه قرار می دهد. درمان شناختی متشکل از مجموعه ای از تکنیک های درمانی است که هدف آن تخفیف نشانه های پریشانی روانی است و از طریق اصلاح مستقیم تصورات ناسازگارانه صورت می پذیرد. درمانگر شناختی از یک رویکرد پدیدار شناختی استفاده می کند و علاوه بر اینکه تجارب بیمار را به عنوان پرده ای مد نظر قرار می دهد، که ممکن است بیمار از معانی دقیق آنها آگاه نباشد، از گزارش بیمار به عنوان داده های بنیادی برای توسعه یک طرح درمان استفاده می نماید. مفهوم سازی او بر مبنای شکل بندیهای میدان پدیداری بیمار بدون اشاره به مکانیزم های دفاعی یا تعارضات ناخودآگاه قرار دارد. افکار بیمار از طریق سؤالات متمرکز و درون نگری دقیق آشکار می شود. درمانگر شناختی نه تنها به دنبال تخفیف علایم است بلکه در جستجوی تغییر نگرشها و عقاید می باشد. نخستین هدف درمان شناختی، شناسایی و تغییر افکار ناسازگارانه ای است که با نشانه های بیماری همراه ما باشد (محمد اسماعیل، ۱۳۸۳).
بازی درمانی با رویکرد رفتاری – شناختی بر مبنای مدل شناختی در درمان اختلالات هیجانی کودکان است. بازی درمانی با رویکرد رفتاری – شناختی کوتاه مدت، محدود به زمان، دارای ساخت رهنمودی و مشکل مدار است و به رابطه درمانی بی عیب و نقص نیاز دارد که نقش آموزشی نیز جزئی از درمان است. در روش بازی درمانی رفتاری – شناختی فرایند بازی درمانی با رویکرد رفتاری – شناختی ترکیب می شود (وب، ۱۹۹۹).
بازی درمانی مبتنی بر رویکرد رفتاری – شناختی متکی بر یک رابطه درمانی مثبت از جمله تفاهم، اعتماد، احساس امنیت و استفاده از فعالیتهای بازی به عنوان وسیله ارتباط بین درمانگر و کودک استوار است و با سایر بازی درمانی ها شباهت دارد. اما از بابت فلسفه تشکیل اهداف، انتخاب مواد، فعالیتهای بازی و کاربرد درمان به منظور آموزش و بهره گیری از تفسیرات با روش های دیگر بازی درمانی متفاوت است. این نوع بازی درمانی در حکم یک مداخله فعال است که در آن کودک و درمانگر جهت تشکیل اهداف، انتخاب مواد و فعالیت های بازی با هم کار می کنند. بازی درمانگر رفتاری – شناختی برخلاف درمانگران سایر روش های بازی درمانی ممکن است مربی باشد که مهارتهای جدید به کودک آموزش می دهد و به کودک در جهت اکتساب رفتارها و مهارت های جدید و نایل شدن به درک و تحسین و تنبیه یاری می رساند (وب،۱۹۹۹).
یکی از اهداف اولیه درمان رفتاری – شناختی، شناسایی و تغییر افکار ناسازگار مرتبط با علامتهای کودک است. افکار ناسازگارانه افکاری است که در توانایی های فردی کودک در کنار آمدن با تجارب مداخله می کند (گوردون و اسکرودر، ۲۰۰۲).
بازی درمانی رفتاری – شناختی مخصوصاً برای سنین پیش از دبستان و دبستان، طراحی شده است. این درمان بر فعالیت کودک در درمان مسائل خود تأکید دارد. بازی درمانی رفتاری – شناختی که از این پس به آن CBPT می گوییم برای این منظور طراحی شده است که کودک عضوی فعال در تغییر رفتارش باشد (کادسون و اسکفر، ۱۹۹۹).
به منظور مؤثر واقع شدن CBPT، ضمن اینکه کودک اجازه دارد فعالیتهای خودکار و خودبخودی داشته باشد، باید فعالیتهای معطوف به هدف و ساختاریافته ای نیز فراهم شود. تعادل بین فعالیتهای ساختاریافته و خودبخودی یکی از نکات قوت CBPT است. اطلاعاتی که در خلال فعالیتهای ساختاریافته و خودبخودی بدست می آیند اهمیت زیادی دارند و اگر درمانگر قادر به درک و فهم این اطلاعات نباشد منبعی غنی از اطلاعات بالینی را از دست خواهد داد (کادسون و اسکفر، ۱۹۹۹).
در بازی درمانی رفتاری – شناختی نیز مانند سایر روشها اهمیت رابطه درمانی و فعالیت درمانگر باید تصریح گردد که در زیر به آنها می پردازیم.
رابطه : اگرچه CBPT در نوع خود منحصر بفرد است اما همانند روش های درمانی دیگر بر اعتماد و ارتباط درمانی مثبت تأکید می ورزد. در این روش از بازیها به عنوان ابزار برقراری ارتباط و تعامل بین کودک و درمانگر استفاده می شود. مثلاً عروسکها و حیوانات عروسکی می توانند در فرایند مصاحبه با کودک، جهت شناسایی راهکارهای شناختی کودک، باورهای غیر انطباقی او و خودگویی های مثبت و منفی اش مورد استفاده قرار گیرند و با خود این پیام را برای کودک همراه دارند که موقعیت درمان، موقعیتی امن و دوستانه است (جرالد، ۱۹۹۹).
فعالیت درمانگر: در CBPT، درمانگر نسبت به سایر رویکردهای سنتی بازی درمانی فعالتر است. او اهداف خاص درمان مانند آموزش مهارتها و رفتارهای جدید را تعیین می کند و بطور فعال از تکنیک های رفتاری – شناختی برای دستیابی به این اهدف سود می جوید. در عین حال این روش، فرایندی مبتنی بر همکاری نیز هست، گرچه ماهیت همکاری بین یک کودک و درمانگر با آنچه در رابطه یک بزرگسال و درمانگر است، متفاوت می باشد، در واقع بازی درمانی رفتاری – شناختی نوعی مداخله فعال است که طی آن کودک و درمانگر، برای رسیدن به اهداف درمانی انتخاب مواد بازی و نوع بازیها با یکدیگر همکاری می کنند. برخلاف سایر روش های بازی درمانی، بازی درمانگر ممکن است «آموزش دهنده» مهارتهای جدید به کودک باشد، ضمن آنکه بر درگیری جدی کودک در درمان، ایجاد چارچوبی برای مشارکت فعال کودک از طریق کنترل رفتار خود، تسلط برخورد و پذیرش مسؤولیت تغییر رفتار از سوی کودک نیز تأکید فراوان می کند (جرالد، ۱۹۹۹).
خلاصه اینکه این درمان دارای محدودیت زمانی، ساختاریافته، منسجم و مسأله مدار است و به برقراری یک رابطه درمانی که نقش اساسی در فرایند درمان دارد منجر می شود. این درمان، فرصت آموزش رفتارهای اجتماعی مختلف و مهارتهای حل مسأله را فراهم می سازد و کودک فعالانه در درمان خویش شرکت می کند.
از بازی درمانی رفتاری – شناختی می توان در درمان کودکانی با تشخیصهای متفاوت مثل لالی انتخابی، افسردگی و کناره گیری، اشکال در کنترل تکانه، اختلالات رفتاری در خانه و مدرسه، مشکلات تحصیلی و فوبی ها، بی اختیاری مدفوع و درمان کودکانی که حوادث و ضربه های شدیدی همچون طلاق والدین و سوء استفاده جنسی را تجربه کرده اند استفاده نمود و بازی درمانگران در این مورد تأکید کرده اند که اختلالات نافذ رشد و مشکلات مربوط به عقب ماندگی ذهنی احتمال کمی دارد که از جلسات بازی درمانی بهره مند شوند (لندرث،۲۰۰۲).
۲-۲- خودپنداره
خودپنداره برآورد کلی فرد از شخصیت خوداست این برآورد معمولاً ناشی از ارزیابی‌های ذهنی ویژگی‌های رفتاری خود است. در نتیجه خودپنداره ممکن است مثبت یا منفی باشد. خودپنداره مجموعه‌ای از عقاید، باورها و بازخوردهای فرد درباره خودش است که بیشتر مبنای توصیفی دارد، تا قضاوت. خودپنداره را می‌توان مجموعه‌ای از افکار و عواطفی دانست، که سبب آگاهی فرد از موجودیت خود می‌شود. خودپنداره ترکیبی از تمامی افکار و احساس تصویری است که شخص نسبت به خود دارد. خودپنداره هر کس از همان ابتدای تولد، به ویژه از زمانی که توانسته با دیگران ارتباط برقرار کند، شروع به شکل‌گیری می‌کند. یعنی بر اثر تعامل و ارتباط برقرار کردن با پدر و مادر، خواهر و برادر، بستگان و اقوام، دوستان، همکلاسی‌ها، معلم و غیره شناخت او از خود بیشتر می‌شود و به تدریج شناسایی مجموعه ویژگی‌های او کامل می‌شود. امروزه بیشتر دانشمندان و روانشناسان معتقدند که خودپنداره تعیین کننده رفتار فرد است. چنانچه فرد با موقعیت و محرکی روبرو شود که با رفتار و ارزش‌های او مغایر باشد، از خود مقاومت شدیدی نشان می‌دهد، ولی اگر با رفتار و ارزش‌های او سازگار و موافق باشد، آنها را می‌پذیرد. خودپنداره مجموعه ای است درونی و نسبتاً پایدار شامل همه آنچه که اشخاص مطعلق به خود می دانند. از جمله جنبه های جسمی، اجتماعی، و هیجانی، اعمال اختصاصی و شایستگی ها همراه با عناصر مادی با اهمیت خودپنداره تصویر یا تصوری است که از خود داریم همواره با ما همراه است و ما آن را برای معرفی خود و طبقه بندی رفتارمان به کار می بندیم غالباً نقش اولیه خودپنداره این است که باعث ایجاد ثبات در رفتار شود. این امر به افراد کمک می کند که بتواند رفتار خود و کسانی را که با آنها در تعامل هستند به سادگی پیش بینی نماید. (صدرالسادات و شمس اسفند آباد ۱۳۸۰) خودپنداره کلیه افکار و احساساتی راکه فرد در مورد خود خویشتن دارد و این افکار برای فرد نسبتاً آگاهانه است. (استرو سیکاف، ۱۳۷۲)
ویلی عقیده دارد خودپنداره انعکاس آئینه وار از واقعیت موجود نیست خودپنداره ارتباط خیلی نزدیکی با آنچه فرد در گذشته به دست آورده احتمال دارد با آن مواجه شود تشکیل می دهد. (میرزا حسن، ۱۳۶۹)
کوین ویر جینا معتقد است خودپنداری عبارتند از برداشت و تصویری است که فرد از خود دارد این برداشت شامل سلامتی، وضعیت ظاهری تأثیر بر دیگران و ضعف در قسمت مختلف (میرزا حسن، ۱۳۶۹)
اوهارو تیرمن (۱۹۵۹) معتقد است خویشتن پنداری عبارتند از مجموعه ارزشهای تصورات انسان در مورد خودش در شرایط و موقعیت های مختلف (شفیع آبادی، ۱۳۷۳)
خویشتن پنداری تصور و پنداری که فرد درباره کل وجود خود دارد این تصور و پندار تمام وجود جسمانی، ذهنی، اجتماعی و عاطفی، اخلاقی او را در بر گرفته. کارل راجرز در تعریف خودپنداره طرز پندارها یا تصور نسبتاً دائمی هر فرد راجع به ارزشی که او برای خود غائل می شود و این ارزش با خود واقعی او است را مدنظر دارد. (رضایی، ۱۳۷۲)
آرنولد و برگر معتقداند خودپنداری بخشی از خود است که در اگاهی هوشیار قرار می گیرد. خودپنداره  شامل تمام ادراکات، آگاهی، ارزشها و احساسات یک فرد و معرف هویت وی است (صدرالسادات و شمس اسفند آباد، ۱۳۸۰)
مازلو اظهار می دارد که خود پنداری عبارت از این است که فرد خودش را آدم مفیدی بداند و دیگران نیز آن را آدم مفیدی بشناسند این احساس وقتی ازارضا می شود که فرد احساس ارزش معرفت، سودمندی و اطمینان یابد. (شامل، ۱۳۷۰)
Helmot

پایان نامه اثر بخشی آموزش راهبردهای شناختی- رفتاری بر بهبود سبک مقابله در دختران کمرو پایه ششم

استاد مشاور:

دکتر محمد حسین فلاح یخدانی

۱۳۹۳

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

فهرست مطالب

عنوان صفحه

چکیده . ۱

فصل اول (مقدمه و کلیات پژوهش)

  • مقدمه . ۳
  • بیان مسئله ۴
  • اهمیت و ضرورت پژوهش ۷
  • اهداف تحقیق . ۸
  • فرضیه های پژوهش . ۹
  • معرفی متغیرها و تعریف آنها ۹

۱-۶-۱- تعریف مفهومی . ۹

۱-۶-۲- تعریف عملیاتی . ۱۰

فصل دوم (گستره نظری و پیشینه پژوهش)

۲-۱- مقدمه ۱۲

۲-۲- پیشینه نظری ۱۳

۲-۲-۱- کمرویی ۱۳

۲-۲-۱-۱- تأثیر کمرویی بر تحول شناختی . ۱۴

۲-۲-۱-۲- علل کمرویی . ۱۵

۲-۲-۱-۳- خانواده و فرزندان کمرو ۱۵

۲-۲-۱-۴- کناره گیری . ۱۷

۲-۲-۱-۵- گوشه گیری ۱۹

۲-۲-۲- مقابله ۲۰

۲-۲-۲-۱- بررسی تاریخ شکل گیری مقابله ۲۲

۲-۲-۲-۲- شناسایی انواع مهارتهای مقابله ۲۴

۲-۲-۲-۳- نظریه های مقابله . ۳۰

۲-۲-۲-۴- چهارچوب مفهومی جامع در رابطه با مقابله ۳۳

۲-۲-۲-۵- مقابله به عنوان فرآیند ۳۷

۲-۲-۳- راهبرد شناختی – رفتاری ۴۰

۲-۲-۳-۱- روش های درمانی شناختی- رفتاری . ۴۰

۲-۲-۳-۲- تلفیق رویکردهای شناختی- رفتاری . ۴۱

۲-۲-۳-۳- رفتار درمانی . ۴۳

۲-۲-۳-۴- شناخت درمانی . ۴۵

۲-۲-۳-۵- مطابقت دادن تکنیک های باز سازی شناختی برای درمانجویان نوجوان . ۵۱

۲-۲-۳-۶- فرآیند بازسازی شناختی ۵۲

۲-۲-۳-۷- تکنیک های درمانی باز سازی شناختی ۵۳

۲-۲-۳-۸- تکنیک های ضد خجالت ۵۷

۲-۲-۳-۹- بازبینی عملکرد . ۶۰

۲-۳-۱۰- رفتارهای مخرب . ۶۰

۲-۳- پیشینه تحقیقات . ۶۱

۲-۳-۱- تحقیقات داخلی انجام شده . ۶۱

۲-۳-۲- تحقیقات خارجی انجام شده . ۶۵

۲-۴- جمع بندی پیشینه ۶۸

فصل سوم (روش تحقیق)

۳-۱- روش تحقیق ۷۲

۳-۲- طرح پژوهش . ۷۲

۳-۳- جامعه آماری . ۷۲

۳-۴- نمونه و روش نمونه گیری . ۷۲

۳-۵- ابزار اندازه گیری . ۷۳

۳-۵-۱- پرسش نامه کمرویی ۷۳

۳-۵-۲- پرسش نامه راهبردهای  مقابله ای نوجوانان ۷۳

۳-۶- روش اجرای پژوهش ۷۴

۳-۶-۱- طرح مداخله (بسته آموزشی) ۷۴

۳-۷- روش آماری تحلیل داده ها ۷۶

فصل چهارم (تجزیه و تحلیل داده ها)

۴-۱- یافته های توصیفی تحقیق ۷۸

۴-۲- آزمون فرضیات تحقیق ۸۸

فصل پنجم (نتیجه گیری وپیشنهادات)

۵-۱- بحث و نتیجه گیری . ۱۱۱

۵-۲- محدودیت های پژوهش ۱۱۷

۵-۳- پیشنهادات . ۱۱۷

۵-۳-۱- پیشنهادات نظری . ۱۱۷

۵-۳-۲- پیشنهادات کاربردی ۱۱۷

منابع

منابع فارسی ۱۱۹

منابع انگلیسی ۱۲۴

پیوست

طرح مداخله ای (بسته آموزشی) ۱۲۷

پرسش نامه ۱۵۱

چکیده انگلیسی . ۱۶۱

مقدمه

یکی از مسائل موجود در ایجاد روابط عاطفی و بین فردی که در سال های اخیر مورد توجه روان شناسان و مشاوران خانواده قرار گرفته است ، پدیده ی کمرویی است. کمرویی مشکلی است که از گذشته تا کنون به جهات بسیار مختلف دامنگیر افراد مختلف بوده و هست. این مشکل به دلایل متعدد مورد توجه قرار نگرفته است و عامه مردم کمتر از آن به عنوان یک معضل ومشکل یاد می کنند. غافل از این که انزوا طلبی و کمرویی در بطن جامعه فرد را با مشکلات زیادی اعم از عدم توانایی ایجاد رابطه با دیگران و به تبع آن ناتوانی در یادگیری و کسب آگاهی ها و مهارت های مختلف مواجه می کند شاید از دلایلی که والدین و حتی معلمان مدارس به این مشکل توجه نمی کنند ، برداشت غلطی است که از عملکرد افراد خجالتی دارند. این باور نادرست که کودک کمرو مؤدب است ، درد سر ایجاد نمی کند و تربیت او راحت تر است موجب متقاعد شدن والدین شده که کمرویی و گوشه گیری اجتماعی را به عنوان یک مشکل ندانسته و به این ترتیب از مشکلاتی که کودک در آینده با آن مواجه خواهد شد غافل بمانند(افروز ، ۱۳۷۶).

انسان موجودی است دو بعدی و بعد روانی و جسمانی او همیشه در حال تعامل اند و بر یکدیگر اثر می گذارند. انسان ها در مراحل مختلف زندگی خود از نظر روانی تغییر می کنند. ورود به دوره راهنمایی برای دانش آموزان همزمان با ورود آنها به دوره نوجوانی می باشد. دوره ای خاص و حساس از زندگی که به واسطه اهمیت تغییرات گسترده روانی افراد در آن ، مورد توجه بسیاری از محققان بوده است. نوجوان به خاطر تغییرات جسمانی سریع ، هم از نظر روانی و هم از نظر اجتماعی شرایط جدیدی را تجربه می کند و وظیفه سنگینی برای سازگاری با این تغییرات و یکپارچه کردن وجود خود و دست یابی به خویشتن پنداری مثبت دارد تا بتواند به هویت دست یابد. و اگر نتوانست به هویت ، خود دست یابد و نداند کیست و چه توانایی هایی دارد ، با سر در گمی در هویت رو به رو شده و پیامد این وقایع ، ایجاد تزلزل در اعمال و رفتار وی خواهد بود (گنجی ۱۳۸۰) در زمان های گذشته دوره نوجوانی چندان بارز نبود اما در دوره کنونی به علت افزایش فاصله دوران بلوغ جسمانی تا رسیدن به آستانه بزرگسالی و دست یافتن به نماد های رشد یافتگی (مثل استقلال مالی ، اتمام تحصیلات و یافتن شغل و.) در سنین با لاتر ، دوره نوجوانی را از اهمیت خاصی برخوردار کرده است (ماسن و دیگران ، ترجمه یا سا ئی ، ۱۳۷۴).

راتر (۱۹۸۰) گزارش نمود حدود چهل درصد از نوجوانان افسرده اند و هر چند یک بار احساس غمگینی و بی ارزشی و بد بینی نسبت به آینده دارند (به نقل از ماسن و همکاران ، ترجمه یاسائی ۱۳۷۴). کاپلان و سادوک (۱۹۹۱) پس از بررسی های دقیق گزارش کردند در کلینک های عمومی کودکان و نوجوانان حدود ۵ درصد کودکان بلافاصله قبل از سن بلوغ و ۱۵ درصد نوجوانان ، تشخیص انواع گوناگون اختلات خلقی را دریافت می کنند و حدود ۲۰ درصد از آنها یک اختلال روانپزشکی قابل تشخیص دارند. در کشورمان ایران نیز تحقیقات فراوانی حاکی از وجود درصد بالایی از اختلالات مختلف روانی در نوجوان می باشند (اسد الهی ۱۳۷۳ ، محققی ۱۳۷۷).

بطور کلی پژوهشگران بسیاری بیان کرده اند شناخت های نادرست یا پردازش های شناختی نابهنجار در کودکان مضطرب و کمرو وجود دارد. با این حال پژوهش های انجام شده در زمینه درمان ، نشان داده است رفتار درمانی شناختی در درمان این مشکلات مناسب بوده است این روش در تبدیل شناخت های منفی این کودکان به شناخت های مثبت مؤثر بوده است. (آلفانو و همکاران ، ۲۰۰۲، کندالو همکاران ، ۱۹۸۲)

مقابله به معنای کاربردن راهبردهای رفتاری – شناختی برای کاهش استرس و توسعه مهارت های دفاعی است رپتی (۱۹۹۹).

پارگامنت (۱۹۹۷) ، (به نقل از یزدانی ، ۱۳۸۲) معتقد است که در مواقع فشار و رویدادهای ناگوار ، معنی زندگی اهمیت بیشتری پیدا می کند و از این رو مقابله را به عنوان جستجوی معنی زندگی در مواقع فشار تعریف کرده است.

به طور کلی در این پژوهش در صددیم تا با بهره گرفتن از راهبرهای شناختی – رفتاری به بهبود ابعاد سبک مقابله در افراد کمرو بپردازیم.

 ۱-۲- بیان مسئله

نوجوانی دوره پر تغییر و پرچالش است که می تواند برای نوجوان استرس زا و دشوار باشد. برای نوجوانان مقابله مؤثر بسیار مهم است. لازاروس و فولکمن معتقدند که مقابله (coping) عبارت است از مجموعه کوشش های شناختی ورفتاری برای غلبه بر مطالبات بیرونی و درونی که به نظر فرد انرژی بر و فراتر از منابع موجود اواست. به نظر لازاروس ، مقابله ، یک متغیر میانجی بین وقایع منفی زندگی و سلامت روانی است. روان شناسی سلامت برای نقش سبک های مقابله ای در چگونگی سلامت جسمانی و روانی اهمیت زیادی قائل شده و به اعتقاد شوارزور و چان (به نقل از سامر فیلد ومک کرا ، ۲۰۰۰) سبک های مقابله گسترده ترین موضوع مطالعاتی در روان شناسی معاصر و یکی از مهمترین عوامل روانی – اجتماعی است که رابطه بین استرس و بیماری است (یزدانی ، ۱۳۸۲).

با پا گذاشتن در دوران بلوغ ، دورانی که حد فاصل کودکی و نوجوانی معرفی شده است ، به علت فاصله گرفتن کودک از بزرگسالان ، به خصوص والدین و تمایل به استقلال دوره بزرگسالی این دوره چالش عاطفی سهمگینی را برای نوجوانان به وجود می آورد (لطف آبادی ، ۱۳۷۸).

از نظر روانی مهمترین تحولاتی که در نوجوان رخ می دهد استقلال طلبی ، دوست یابی ، عصیان و همزیستی با گروه همسالان است. همچنین به دلیل ویژگی های خاص بلوغ ، بسیاری از بیماری های روانی و انحرا فات در مرحله بلوغ بارزتر به چشم می خورد که مهمترین آنها عبارتند از افسردگی ، اضطراب ، کمرویی ، بزهکاری و اختلالات شخصیت که این موارد با هوشیاری و دلسوزی والدین و دادن آگاهی های لازم تا حد زیادی قابل پیشگیری و درمان است (خدابنده سامانی ، ۱۳۸۱). صرف نظر از سایر مسائل موجود ، تقریباً تمام دانش آموزان که به سن خاص وارد می شوند ، به کاهش اعتماد به نفس و جهش در خود آگاهی مواجه می گردند. تفکر واقعی آنها در مورد خودشان ، نا هموار و آشفته است به طوری که یکی از بزرگترین تغییرات مشخص ، در زمینه عزت نفس اجتماعی پدید می آید. از این رو متخصصان تعلیم و تربیت معتقدند در این موقعیت بحرانی و چالش انگیز ، حمایت کردن از توانایی های دختران و پسران دانش آموز به برقراری ارتباط نزدیک و پس زدن مشکلات بین فردی و تعاملی از طریق پرورش اعتماد به نفس در آنها کمک زیادی می کند (روزنبرگ ، ۱۹۸۹).

امروزه درمان بسیاری از اختلالات شخصیتی و رفتاری کودکان و نوجوانان نظیر کمرویی و گوشه گیری ، لجبازی و پرخاشگری ، تنبلی و کند روی به عنوان اولین یا مهمترین گام به ارزیابی و پرورش احساس عزت نفس و تقویت آن از طریق مهارت های فردی و اجتماعی پرداخته می شود. افزایش اعتماد به نفس می تواند به کودکان و نوجوانان فرصت بدهد تا بتوانند از حداکثر ظرفیت ذهنی و توانمندی های بالقوه خود بهره مند شوند و از انگیزه ای غنی برای تلاش برخوردارد شوند. بدون تردید نوجوانانی که دارای حس اندیشمندی و عزت نفس قابل توجهی هستند نسبت به همسالان خود در شرایط مشابه ، پیشرفت تحصیلی و کارآمدی بیشتری از خود نشان می دهند (افروز ، ۱۳۷۵). تقویت اعتماد به نفس و احترام به خود در کودکان و نوجوانان می تواند سرمایه معنوی و روحی باشد که در سنین مدرسه به آنها اهدا می شود تا از این طریق بتوانند در آینده در برابر مشکلات زندگی ایستادگی کنند ، هویت خود را حفظ نمایند و عملکرد خوبی داشته باشند.

دکترشارتیه(۱۳۶۹) روانشناس معروف جهان معتقد است که عقده حقارت یکی از عوامل اصلی ایجاد کمرویی است. عقده حقارت در فرد در اثر ویژگی های جسمی و روانی وی و یا تأثیر محیط و گاهی توأماً شکل می گیرد.

افراد برای رفع تنش حاصل از عقده حقارت ممکن است از واکنش های روانی مختلفی مثل کناره گیری پرخاشگری و غیره استفاده کنند.

دانش آموزی که در مدرسه حالت پرخاشگری دارد معمولاً زودتر شناسایی گشته و معلمین و اولیا در صدد رفع درمان رفتار وی بر می آیند ولی دانش آموزی که در مدرسه حالت انزوا و گوشه گیری دارد به علت اینکه برای دیگران مزاحمتی ایجاد نمی کند ، کمتر اولیا به فکر رفع و درمان رفتار اینگونه دانش آموزان هستند در حالیکه نو جوان کمرو علی رغم توانائی ها و خلاقیتهایی که دارد به سبب ترس و کمروئیش کمتر می تواند توانائی هایش را نشان دهد.

در نتیجه نمی تواند پاداش های مثبت از اطرافیان دریافت نماید لذا در یک حلقه معیوب کناره گیری از اجتماع قرار می گیرد که منجر به تشدید اینگونه اختلال در آنان می شود.

از آنجایی که نهاد آموزش و پرورش هدفش پرورش جوانانی فعال و شاداب و سازنده است می بایست به رفتار اینگونه دانش آموزان نیز توجه کند. و نه تنها ویژگی ها و مشکلات رفتاری آنها را بشناسد بلکه ریشه ها و علت های زمینه ساز این رفتار را شناسایی کند و در جهت بهبود و پیشگیری رفتار کمروئی نوجوانان گام های اصولی و سازنده بردارند.

یکی ازتکنیک های رایج رویکرد شناختی ، درمانی عقلانی- عاطفی است که توسط آلبرت الیس ، تحول یافته است. بطورفشرده ، دراین رویکرد ، مشکلات و مسائل روانی ، از یک سلسله باورهای غیرمنطقی- غیرعقلانی ناشی می شود. بدین صورت که یک تجربه هیجانی منفی همانند اضطراب یا افسردگی از یک سری باورهای غیرمنطقی و نادرست که متعاقب یک حادثه یا اتفاق روزانه در ذهن فرد شکل می گیرد ، ناشی می شود.

با توجه به مطالب مطرح شده چون افراد کمرو باورهای غیر منطقی دارند که سبب انعطاف ناپذیری آنها شده و در نتیجه بر عملکرد فرد تاثیر منفی می گذارد و سبب می شود که در انجام کلیه امورشان دچار مشکل شوند و با توجه به کمبود مطالعات انجام شده در زمینۀ درمان و حل مشکلات افراد کمرو ، لذا در پژوهش حاضر محقق در نظر دارد تا به این سوال اصلی تحقیق که آیا آموزش راهبردهای شناختی – رفتاری باعث بهبود سبک مقابله صحیح و مناسب در افراد کمرو می شود یا خیر؟ پاسخ دهد.

 ۱-۳- اهمیت و ضرورت پژوهش

یکی از مسائل و مشکلاتی که در سازگاری بهینه نوجوانان اختلال ایجاد می کند انزوا گزینی و کناره گیری آنها ست. عده ای معتقد اند فرد کمرو مضطرب است همین اضطراب نمی گذارد دوستان جدیدی پیدا کند.

اما از رابطه با دوستان قدیمی لذت می برد نشانه های مرضی واکنش کناره گیری عبارتست از خجالت ، گوشه گیری ، حساسیت ، اضطراب و تواضع بی دلیل ، این افراد از برقراری تماس های بین فردی یا روابط رضایت بخش با افراد بیگانه پرهیز می کنند آثار کمروئی و خجالت در صدای آنها پیداست و ممکن است با نجوا صحبت کرده ، یا برای فرار از مورد توجه قرار گرفتن ، خود را پشت دیگران پنهان کنند. سرخ شدن از خجالت ، دشواری در صحبت کردن و شرمساری از خصوصیات آنهاست.

نگی، وودز و کارسون(۱۹۹۷) پژوهشی پیرامون رابطه سبک‌های مقابله و عوامل شخصیتی به ویژه سازگاری ، انجام دادند در این مطالعه ۱۵۳ زن زندانی ۳۵ ساله که در یک زندان با حداقل امنیت به سر می‌بردند ، مورد مطالعه قرار گرفتند و نتایج بیانگر این نکته بود که از ۱۳ سبک نظری مقابله ، همبستگی مثبتی با سبک سازگاری داشتند و زنانیکه برای مقابله با تنیدگی سبک های بیشتری در اختیار داشتند ، نمرات سازگاری بالا تری هم نشان دادند همچنین نتایج این تحقیق نشان داد که آموزش تکنیک های مقابله سودمند می‌باشد.

الن مناکر و کارولین‌. م (۱۹۹۶) تحقیقی پیرامون سبک های مقابله و خود پنداره انجام دادند در این مطالعه رابطه بین خودپنداره و سبکهای مقابله ۴۵۷ نوجوان سرآمد پایه‌های ششم تا دهم بررسی شد با این پیش فرض که همه کودکان با چالش هایی روبرو می‌شوند. پس از تجزیه و تحلیل اطلاعات یافته‌ها نشان داد که ۲۷% از واریانس خودپنداره در کل افراد به وسیله شش سبک مقابله‌ای تبیین می‌شود. همچنین مشخص شد که از شش زیر مقیاس مقابله ، تلاش سخت و رسیدن به موفقیت (مساله مداری) ، تمرکز روی حل مساله و محافظت از خود پیش‌گویی کننده‌های معنی‌داری در رابطه با ارتباط بین سبک مقابله و خود پنداره می‌باشند (به نقل از اسلامی، ۱۳۸۱).

نتایج پژوهشی و تجربی نشان می دهند که روش آموزش راهبردهای شناختی – رفتاری باعث کاهش علایم کمرویی و افزایش سطح خودپنداشت شده و موجب بهبود کمرویی و کاهش افسردگی شده است. به عبارت دیگر این روش یک روش بازسازی شناختی است که می تواند طرز فکر و شناخت های افراد را تغییر دهد و یا به عبارتی اصلاح کند. این تغییر شناخت ها نتیجتاً می تواند روی اهداف و انتظاراتی که افراد از خود و دیگران دارند تأثیر گذار باشد. همانطور که بیان شد افراد کمرو دارای شناخت ها و رفتارهایی هستند که برای رسیدن به اهداف سطح بالا و بلند پروازانه در تلاشند و از نتایج و پیامد های منفی اجتناب می کنند. کمرویی ابتدا در ضمیر باطن ریشه می دواند و مزمن می شود و سر انجام جسم را نیز از تحرک می اندازد.

امام جعفر صادق (ع) می فرمایند “من رق وجهه رق علم” هرکه از سوال کردن دچار شرم و خجالت گردد از کسب علوم محروم مانده و نمی تواند به ذخایر علمی دست یابد.

نتیجه اینکه از نظر اسلام نیز شرم و خجالتی که مانع رشد و کمال انسان باشد مطرود است ، لذا بحث درباره کمرویی نوجوانان و چاره اندیشیدن برای رفع این معضل اهمیت و ضرورت خاص می باشد و دست اندرکاران تعلیم و تربیت و پرورش دهندگان نسل آینده کشور باید به این مهم توجه نمود ، و با شناخت این معضل و کشف ریشه ها وعلت های این رفتار در جهت درمان و پیش گیری رفتار کمرویی نوجوانان برنامه ریزی های صحیح و اصولی و دامنه دار صورت گرفته و گام های مفید و سازنده برداشته تا گره های کور و تاریک و مشکلات و موانع از سر راه رشد و شکوفایی نوجوانان بردارند و آنان را در رسیدن به بلوغ اجتماعی و داشتن شخصیتی سالم و به کار گرفتن استعدادها و توانایی هایشان و همچنین حل مشکلات رفتاری و اجتماعی شان کمک نمایند.

حال ما در این پژوهش سعی داریم تا به بررسی تأثیر روش آموزش خود به عنوان یک روش شناختی- رفتاری بر کمرویی که به نوبه ی خود باعث میزان کاهش ابعاد سبک مقابله ناکارآمد افزایش ابعاد سبک مقابله مراجعه به دیگران و بهبود ابعاد سبک مقابله کارآمد می باشد ، بپردازیم (بک و الیس ۱۹۷۹).

هدف کاربردی از این تحقیق و به کارگیری این روش برای بهبود سبک مقابله افراد کمرو توسط مشاوران ، معلمان و در سایر مراکز خدمات روان شناختی میباشد.

۱-۴- اهداف تحقیق

 ۱-۴-۱- هدف کلی:

تعیین تاثیر آموزش راهبردهای شناختی – رفتاری بر بهبود سبک مقابله در دانش آموزان دختر کمرو پایه ششم

۱-۴-۲- اهداف جزیی:

  • تعیین تاثیر آموزش راهبردهای شناختی- رفتاری برافزایش ابعاد سبک مقابله کارآمد در افراد کمرو
  • تعیین تاثیر آموزش راهبردهای شناختی – رفتاری بر افزایش ابعاد سبک مقابله مراجعه به دیگران در افراد کمرو
  • تعیین تاثیر آموزش راهبردهای شناختی – رفتاری بر کاهش ابعاد سبک مقابله ناکارآمد افراد کمرو.
  • بررسی ماندگاری تاثیرراهبردهای شناختی- رفتاری بر کمرویی در بستر زمان.

۱-۵- فرضیه های تحقیق

فرضیه اول : آموزش شناختی – رفتاری منجر به افزایش ابعاد سبک مقابله کارآمد در افراد کمرو می شود.

فرضیه دوم : آموزش راهبرد های شناختی – رفتاری منجر به افزایش ابعاد سبک مقابله مراجعه به دیگران در افراد کمرو می شود.

فرضیه سوم : آموزش شناختی – رفتاری منجر به کاهش ابعاد سبک مقابله ناکارآمد در افراد کمرو می شود.

فرضیه چهارم : آموزش راهبردهای شناختی – رفتاری بر تغییر سبک مقابله دختران کمرو در بستر زمان محفوظ می ماند.

۱-۶-متغیر های پژوهش

متغیر مستقل : راهبردهای شناختی – رفتاری.

متغیر وابسته : سبک مقابله و ابعاد آن.

 تعریف واژه ها و اصطلاحات

۱-۶-۱- تعریف مفهومی

راهبردهای شناختی – رفتاری : درمان شناختی- رفتاری رویکردی است مبتنی بر عقل سلیم که بر دو اصل بنیادی استوار است : نخست این که شناخت واره های ما اثری کنترل کننده بر هیجان ها و رفتار ما دارند و دوم این که چگونگی عملکرد یا رفتار ما اثری قوی در الگوهای فکری و هیجان های ما می گذارند (جسی رایت، مونیکابسکو و مایکل تیز، ۱۳۹۲،ص ۱۵)

سبک مقابله : به تلاش های شناختی و رفتاری برای جلوگیری مدیریت و کاهش تنیدگی اشاره می کند (لازاروس وفولکمن ، ۱۹۸۴: به نقل از پنلی و توماکو۲۰۰۲) که شامل سبک مقابله کارآمد ، ناکارآمد و مراجعه به دیگران است.

سبک مقابله مساله مدار(کارآمد) : در این نوع مقابله فرد سعی می‌کند برای برطرف کردن استرس و یا به حداقل رساندن آن ، کار و یا فعالیتی انجام دهد. بیشتر تلاش فرد در راستای حل مساله ایجاد کننده استرس و یا به حداقل رساندن فشار روانی ناشی از آن و یا برطرف کردن آن انجام می‌شود (اگدن،۱۹۹۶).

مقابله هیجان مدار(مراجعه به دیگران) : یعنی فرد با فاصله گرفتن عاطفی از مشکل اقدام به فرار و اجتناب کرده و برای دریافت حمایت عاطفی تلاش می کند در این مقابله هدف فرد آرام ساختن خود و دست یافتن به آرامشی است که به دلیل روی دادن استرس به هم خورده است. در این مرحله فرد می‌کوشد تا خود را از آشفتگی‌ها و پریشانی های حاصل از وقوع فشار روانی رها سازد. در این قسمت فرد سعی می‌کند تا با توسل به راه هایی مثل دعا و نیایش ، معنی جدید و مثبت به موقعیت دادن ، درد دل کردن با اطرافیان و ابراز محدود عواطف و غیره با فشار روانی مقابله نماید (پروین ، ۱۹۸۹ ، ترجمه جوادی و کدیور ، ۱۳۷۴ ، نقل از مهدی پور ،۱۳۸۳).

مقابله اجتنابی(ناکارآمد) : منظور از این نوع مقابله شیوه ایست که توصیف کننده تفکر آرزویی و تلاش های رفتاری جهت گریز یا اجتناب از مشکل است. بعضی افراد در برخورد با یک موقعیت یا رویداد تنیدگی زا ترجیح می‌دهند که به دنیای رویاهای خویش پناه برده و آنچه را که می‌خواهند در دنیای خیال خویش مجسم کنند (آقایوسفی ، ۱۳۷۸).

کمرویی : یک توجه افراطی به خود ، اشتغال ذهنی افکار ، احساسات و واکنش های فیزیکی خود است که می تواند حداقل شامل یک ناراحتی اجتماعی ضعیف تایک ترس اجتماعی بازدارنده و شدید باشد (زیمباردو وهندرسون ، ۲۰۰۲). در یک تعریف دیگر زیمباردو(۲۰۰۲) می گوید : کمرویی به معنی تردید فرد در مورد تواناییش در مواجهه اجتماعی و باشکل گیری این باور شخصی در اوست که از طرف دیگران ممکن است مورد ارزیابی منفی قرارگیرد.

 ۱-۶-۲-تعریف عملیاتی :

راهبردهای شناختی – رفتاری : اجرای ۱۰ جلسه آموزش راهبردهای شناختی – رفتاری به مدت ۵/۱ ساعت هر هفته که شامل مواردی چون : تغییر و اصلاح افکار خود آیند ، فعال سازی رفتاری ، مسئله گشایی و می باشد.

سبک مقابله : نمره ای است که آزمودنی از پرسش نامه راهبردهای مقابله ای نوجوانان به دست می آورد.

پایان نامه پیش بینی درماندگی‌آموخته‌شده آموخته‌شده براساس ویژگی های شخصیتی

زمستان ۱۳۹۲

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

فهرست مطالب

عنوان                                            شماره صفحه

 

چکیده

فصل اول: کلیات پژوهش

۱-۱- مقدمه. ۲

۱-۲- بیان مسئله ۳

۱-۳- اهمیت و ضرورت مسئله. ۵

۱-۴- هدف های تحقیق. ۵

۱-۵- فرضیه های پژوهش ۶

۱-۶- متغیرها ۶

۱-۷- تعریف مفهومی متغیرها . ۶

۱-۷-۱- پنج عامل بزرگ شخصیت ۷

۱-۷-۲- سبک یادگیری ۷

۱-۸- تعریف عملیاتی متغیرها ۷

۱-۸-۱- پنج عامل بزرگ شخصیت ۷

۱-۸-۲- سبک یادگیری ۷

۱-۸-۳- درماندگی آموخته‌شده . ۷

فصل دوم: ادبیات و پیشنه تحقیق

۲-۱- مقدمه. ۹

۲-۲- درماندگی آموخته‌شده ۹

۲-۲-۱- تعریف ۹

 ۲-۲-۲- تاریخچه درماندگی آموخته‌شده. ۹

۲-۲-۳- پیامدهای درماندگی آموخته‌شده ۱۱

۲-۲-۴- راهکارهای پیشگیری و درمان درماندگی آموخته‌شده. ۱۲

۲-۳- تعریف شخصیت . ۱۳

۲-۴- نظریه های شخصیت . ۱۴

۲-۴-۱- رویکرد روان پویشی ۱۴

۲-۴-۲- نظریه­ های یادگیری ۱۸

ادامه فهرست مطالب

عنوان                                             شماره صفحه

 

۲-۴-۳- رویکرد انسان گرایی- وجودی. ۲۰

۲-۴-۴- ‏نطریه های صفات و عاملی . ۲۲

‏۲-۴-۵ نظریه پنج عامل بزرگ شخصیت ۲۵

۲-۵- سبک یادگیری ۲۷

۲-۵-۲- انواع سبک­های یادگیری ۲۸

۲-۵-۲-۱- سبک­های یادگیری شناختی ۲۹

۲-۵-۲-۲- سبک­های شناختی وابسته به زمینه- ناوابسته به زمینه ۲۹

۲-۵-۲-۳- سبک های شناختی تکانشی- تأملی ۳۰

۲-۵-۲-۴- سبک های شناختی گریگورک ۳۰

۲-۵-۲-۵- سبک­های شناختی کلب. ۳۲

۲-۵-۲-۶- سبک های شناختی دان و دان ۳۴

۲-۵-۲-۷- سبک های شناختی گراشا- ریچکن ۳۶

۲-۵-۲-۸- سبک های یادگیری دیداری، شنیداری و جنبشی. ۴۰

۲-۵-۲-۹- سبک­های تفکر استرنبرگ ۴۰

۲-۵-۲-۱۰- ریخت های شخصیتی مایرز- بریگز ۴۳

۲-۵-۲-۱۱- سبک های یادگیری فلدر و سیلورمن. ۴۵

۲-۶- پیشینه پژوهش ۴۷

۲-۷- جمع بندی ۵۵

فصل سوم: روش شناسی پژوهش

۳-۱- مقدمه . ۵۸

۳-۲- روش پژوهش ۵۸

۳-۳- جامعه آماری ۵۸

۳-۴- حجم نمونه و روش نمونه گیری ۵۸

۳-۵- ابزراگردآوری داده ها ۵۹

۳-۶- روش آماری ۶۲

ادامه فهرست مطالب

عنوان                                             شماره صفحه

 

فصل چهارم: یافته های پژوهش

۴-۱ مقدمه ۶۴

۴-۲- توصیف داده‌ها ۶۴

۴-۳- تحلیل داده‌ها ۶۷

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

۵-۱- مقدمه ۷۷

۵-۲- بحث در نتایج. ۷۷

۵-۳- محدودیت های پژوهش ۸۰

۵-۴- پیشنهادها ۸۰

۵-۴-۱- پیشنهادهای پژوهشی ۸۰

۵-۴-۲- پیشنهادهای کاربردی. ۸۰

منابع فارسی. ۸۲

منابع انگلیسی. ۸۶

چکیده

هدف این پژوهش پیش ­بینی درماندگیآموخته‌شده براساس ویژگی­های شخصیتی و سبک‌های یادگیری دانش­ آموزان دختر بود. روش پژوهش همبستگی از نوع پیش ­بینی بوده و جامعه آماری این پژوهش را کلیه دانش­ آموزان دختر پایه سوم متوسطه شهر کرمانشاه در سال تحصیلی ۹۳-۱۳۹۲ تشکیل می­دادند. حجم نمونه براساس فرمول کوکران ۳۶۰ نفر تعیین شد. افراد گروه نمونه به شیوه نمونه گیری خوشه­ای چند مرحله­ای انتخاب شدند و به پرسشنامه­های ویژگی­های شخصیتی، سبک­های یادگیری فلدر- سولومان و سبک اسناد پاسخ دادنـد. داده­های پژوهش با بهره گرفتن از روش ضریب همبستگی پیرسون و روش رگرسیون چندگانه به وسیله نرم‌افزار SPSS تحلیل شد. نتایج پژوهش نشان داد که بین ویژگی­های شخصیتی روان نژندخویی و درماندگیآموخته‌شده رابطه معکوس و بین ویژگی­های شخصیتی توافق­پذیری و وجدانی­بودن با درماندگی آموخته رابطه مستقیم وجود دارد. همچنین نتایج ضریب همبستگی پیرسون نشان داد ویژگی روان نژندخویی توان پیش ­بینی درماندگی آموخته‌شده را به صورت معکوس دارد.

کلیدواژه: درماندگی آموخته‌شدهآموخته‌شده، ویژگی­های شخصیتی، سبک­های یادگیری، دانش­آموز.

فصل اول

کلیات پژوهش

۱-۱- مقدمه: نظام آموزشی در هر کشوری نقش مهم و حیاتی در پرورش استعدادهای فـردی، تحکـیم پایه­ های زندگی اجتماعی، گسترش آرمان­های دموکراتیک و ایجاد تفاهم میان افراد انسانی ایفا می­ کند (شریعتمداری، ۱۳۸۲). تحقق چنین هدفی در گرو به کارگیری اصول و فنون روان­شناسی در آموزشگاه­ها و موسسات آموزشی به منظور کاهش مشکلات و آسیب­های خاص نظام است (مقدم، ۱۳۶۳).

بارها دیده شده دانش­آموزانی که به لحاظ توانایی و استعداد یادگیری بسیار شبیه به هم هستند در پیشرفت تحصیلی تفاوت زیادی با هم دارند. این تفاوت ها نه تنها در یادگیری درس­های آموزشگاهی بلکه در سایر فعالیت­های غیرتحصیلی نیز به چشم می­خـورد. این جنبه از رفتار آدمی به حوزه انگـیزش در روان­شناسی مربوط می­شود (سیف، ۱۳۷۲). یکی از نظریه­ های جدید انگیزشی که از نظریه­ های روان­شناختی انگیزش است نظریه اسناد یا  نسبت دادن نام دارد. مفهوم عمده­ای که در این زمینه مطرح می­گردد، درماندگیآموخته‌شده است. این مفهوم در توجیه برخی عقب ماندگی­ها و پاره­ای از افسردگی­ها نقش مهمی ایفا می­ کند (سیف، ۱۳۶۹). سلیمگن (به نقل از سیف، ۱۳۸۸) مفهوم درماندگی آموخته‌شده را به عنوان حالتی ویژه تعریف کرد که اغلب در نتیجه اعتقاد فرد مبنی بر این که رویدادها تحت کنترل او نیستند ایجاد می­شود. به اعتقاد سلیگمن این­ها افرادی هستند که در کوشش­های زندگی­شان چنان سرخورده­اند که ناامید و گوشه گیرند و در نهایت سر به تسلیم می­نهند. معمولاً درماندگی به کاهش فعالیت­های حرکتی، عزت نفس و حتی گاهی مرگ منجر می­شود.

این عقیده که تفاوت افراد در یادگیری صرفاً ناشی از تفاوت آنان در هوش و استعداد است تا مدت­ها در دنیای تعلیم و تربیت پذیرفته شده بود در حالیکه یادگیری به عنوان یک موضوع چند وجهی از عوامل مختلفی تأثیر می­پذیرد. بعدها پژوهشگران نشان دادند که عوامل دیگری نظیر انگیزش، ویژگی­های شخصیتی، دشواری تکلیف‌ها و تفاوت سبک‌های یادگیری افرادنیز در این امر دخیلند.

یادگیری چرخه­ای است که با انگیزه،  به کارگیری سبک ترجیحی فرد برای رویارویی با مسئله و بالاخره تجربه یادگیری آغاز می­شود، با تفکر ادامه می­یابد و به فعالیت ختم می­شود از نتیجه آن احساس موفقیت یا شکست و افکار مرتبط با آن به وجود می­آیند و این افکار و احساسات منتج از آن با تأثیرگذاری بر خودپنداره منجر به افزایش یا کاهش انگیزه و ایجاد درماندگی آموخته‌شده یا کفایت آموخته‌شدهآموخته‌شده می­شوند و به این ترتیب کل شخصیت فرد تحت تأثیر قرار می­گیرد.

آدرس سایت برای متن کامل پایان نامه ها

این پژوهش با هدف تأملی بر درماندگیآموخته‌شده به عنوان یک حالت انگیزشی، ویژگی­های شخصیتی دانش­ آموزان و سبک ترجیحی آن­ها در برخورد با موقعیت­های یادگیری انجام شده است تا وجود رابطه احتمالی بین آن­ها مشخص شده و برنامه­ریزان و متخصصان آموزشی را در ارائه راهکارهای مؤثر جهت پیشگیری از درماندگی و یا کاهش آنآموخته‌شده در محیط­های آموزشی یاری نماید.

۱-۲- بیان مسئله: نظام­های آموزشی که در آن­ها میزان پیشرفت تحصیلی پایین است به طریقی ضعف و نقص خود را نشان می­ دهند و نظام­های آموزشی پیشرفته همه تلاش خود را در ارتقاء کیفیت تحصیلی دانش­ آموزان به کار می­برند (بیابانگرد، ۱۳۷۸). در پیمودن این مسیر تا هنگامی که رویکرد رفتاری بر روان­شناسی حاکم بود نظریه­ های یادگیری نیز بر عوامل محیطی تاکید داشتند اما با پیدایش نظریه­ های شناختی، انگیزش و شناخت به عنوان عوامل تأثیرگذار بر یادگیری دانش­ آموزان جایگاه ویژه­ای پیدا کرد. یکی از نظریه های جدید روان­شناسی انگیزش نظریه اسناد یا نسبت دادن است و از مفاهیم عمده آن درماندگی آموخته‌شده است که از اعتقاد افراد به این که موفق نخواهند شد ناشی می­شود این اعتقاد به پایین آمدن سطح انگیزش و کاهش تلاش می­انجامد (کارور و شی یر، ۱۹۸۵؛ ترجمه رضوانی، ۱۳۷۵). مفهوم درماندگی آموخته‌شده معرف منفی­ترین حالت مفهوم خود است. این مفهوم به یادگیرندگانی اشاره می­ کند که کوشش را با پیشرفت مرتبط نمی­دانند. درماندگیآموخته‌شده یک مشکل آموزشی است که از شکست­های پیاپی در یادگیری ناشی شده است.

از دیگر شاخصه­های نظام­های آموزشی موفق توجه کردن به تفاوت­های فردی دانش آموزان است. جدا از بهره هوشی، ویژگی­هایی مثل نوع شخصیت و سبک­های یادگیری و شناختی، تعامل معناداری با موفقیت و شکست تحصیلی نشان داده­اند. ویژگی شخصیت به راه­هایی اشاره دارد که یک  فرد جهت رویارویی با مسائل جدید انتخاب می­نماید. این ویژگی­ها معمولاً ثابت و تغییر ناپذیرند و نقش مهمی در انجام تکالیف و موفقیت فرد دارند بدیهی است که موفقیت و شکست نیز بر انگیزش یادگیری و خودپنداره تحصیلی تأثیرگذار است. مدل پنج عاملی شخصیت ( کاستا و مک کری  ،۱۹۸۶ ) بیانگر مدل مفهومی غالب ساختار شخصیت است. پنج عامل بزرگ شخصیت در این مدل عبارتند از:

  • روان­رنجوری: احساسات منفی مانند ترس، غم، برانگیختگی، خشم و  احساس گناه ، احساس کلافگی دائمی وفراگیر، مبنای این شاخص را تشکیل می‌دهند۰ از آنجا که هیجان مخرب در سازگاری فرد با محیط تاثیر دارد، در زن و مردی که دارای نمرات بالا در این شاخص باشند، احتمال بیشتری وجود دارد که دارای باورهای غیرمنطقی باشند، قدرت کمتری در کنترل تکانه‌ها داشته باشند و میزان سازش ضعیف‌تری با دیگران و شرایط استرس‌زا نشان دهند (فتحی‌آشتیانی،۱۳۹۰ )
  • برون­گرایی: برون‌گراها افرادی اجتماعی هستند، دوست داشتن مردم، ترجیح گروه­های بزرگ و گردهمایی‌ها، با جرأت بودن، فعال بودن و پرحرف بودن نیز از صفات آنهاست. آن­ها برانگیختگی جنسی و تحریک را دوست دارند (گروسی فرشی، ۱۳۸۰).
  • باز بودن به تجربه: انعطاف­پذیری نسبت به عمل، مخالف تحجر است، افراد انعطاف­پذیر مایلند برای یک خوراک جدید، دیدن فیلمی تازه یا مسافرت به کشورهای خارجی تلاش کنند. این افراد کنجکاوند، در ارزش­ها به سوی آزاداندیشی تمایل دارند و می­پذیرند که آنچه که برای یک شخص درست یا غلط است ممکن است در شرایط دیگر این گونه نباشد، گرایش به فعالیت­های هنری، ویژگی خاص افراد انعطاف پذیر است (گروسی فرشی، ۱۳۸۰).
  • توافق: این افراد آسان­تر از دیگران اعتماد می­ کنند و به­ندرت نسبت به نیات پنهانی بدگمان می­شوند، قابل اعتماد، رک، صریح و بی­تزویرند. متواضعند و به دیگران احترام می­گذارند و از لحاظ نگرشی دلرحم و احساساتی هستند (گروسی فرشی، ۱۳۸۰).
  • وجدانی بودن: این اشخاص با وجدان، منطقی و آگاهند و به شایستگی خود در حد بالا اعتماد دارند. آنها از بعضی جهات بازداری می­شوند، با دقت زیاد از دستورات اخلاقی پیروی می­ کنند و در اجرای وظایف اجتماعی سخت گیرند (گروسی فرشی، ۱۳۸۰).

سبک یادگیری از دیگر عواملی است که از طریق ارتباط با یادگیری زمینه موفقیت یا شکست فرد را در انجام تکلیف فراهم می­ کند. غالباً وظایفی را که به افراد محول می­شود، می­توان طوری ارائه داد که با سبک یادگیری آنان انطباق داشته باشد. یا این که افراد سبک­های یادگیری‌شان را متناسب با وظایف تعدیل کنند. اما اگر توانایی لازم را در این زمینه نداشته باشند، هرگز نمی­توانند شانس این را داشته باشند که رویکردشان را تغییر دهند (استنبرگ، ۱۹۹۷؛ به نقل از باباعلی، ۱۳۸۴). بنابراین محتمل است سبک­های یادگیری نیز از طریق ارتباط با موفقیت یا شکست در انجام تکالیف با انگیزه یادگیری، خودپنداره و در نهایت احساس توانایی و یا درماندگیآموخته‌شده ارتباط داشته باشند. با توجه به آنچه مطرح شد منظور از اجرای این پژوهش یافتن پاسخ این سوال است که آیا می­توان درماندگیآموخته‌شده در دانش­ آموزان را با توجه به ویژگی­های شخصیتی و سبک یادگیری آنان پیش ­بینی کنیم؟

۱-۳- اهمیت و ضرورت مسئله: از جمله مسائل مورد توجه هر نظام آموزش و پرورش چگونگی ارتقاء وضعیت تحصیلی و انگیزشی دانش­ آموزان است. در این مسیر توجه به وضعیت انگیزشی دانش­ آموزان و عوامل تأثیر­گذار مرتبط با آن مسئله­ای است که هر چه بیشتر برنامه­ریزان و مجریان آموزش و پرورش­ مورد تاکید قرار می­ دهند. باتلر و وین (۱۹۹۵) اظهار داشته اند عمده ­ترین مولفه­های مؤثر بر پیشرفت تحصیلی شناخت و انگیزش است.

در این پژوهش موضوع درماندگی آموخته‌شده به عنوان یک حالت انگیزشی مطرح شده و سعی شده است ارتباط آن با ویژگی­های شخصیت و سبک­های یادگیری به عنوان عوامل پیش ­بینی کننده درماندگی آموخته‌شده مورد بررسی قرار گیرد با این هدف که با توجه به سبک یادگیری و ویژگی­های شخصیتی مرتبط با درماندگی آموخته‌شده بتوان آگاهی‌های بیشتری به دست اندرکاران نظام آموزش و پرورش ارائه داد تا در جهت فراهم نمودن شرایط مطلوب برای رشد و پیشرفت تحصیلی دانش­ آموزان، پیشگیری از ایجاد درماندگیآموخته‌شده و جلوگیری از افت تحصیلی و ارتقاء سلامت روان سرمایه­های انسانی کشور اقدام مؤثری صورت گیرد.

۱-۴- هدف های تحقیق

هدف کلی: پیش ­بینی درماندگی آموختگی شده براساس ویژگی­های شخصیتی و سبک یادگیری دانش­ آموزان دختر پایه سوم متوسطه.

 هدف های جزئی عبارتند از:

  • تعیین رابطه ویژگی­های شخصیتی با درماندگیآموخته‌شده‌آموخته‌شده در دانش­ آموزان پایه سوم متوسطه.
  • تعیین رابطه سبک­های یادگیری با درماندگی‌آموخته‌شده آموخته‌شدهدر دانش­ آموزان دختر پایه سوم متوسطه.
  • پیش ­بینی درماندگیآموخته‌شده آموخته‌شده براساس ویژگی­های شخصیتی و سبک یادگیری دانش­ آموزان دختر پایه سوم متوسطه.

۱-۵- فرضیه‌های پژوهش

  • بین ویژگی های شخصیتی و درماندگی آموخته‌شده دانش آموزان دختر رابطه وجود دارد.
  • بین سبک های یادگیری و درماندگی آموخته‌شده دانش آموزان دختر رابطه وجود دارد.
  • براساس ویژگی‌های شخصیتی و سبک‌های یادگیری می‌توان درماندگیآموخته‌شده دانش آموزان دختر را پیش‌بینی کرد.

۱-۶- متغیرها

  • متغیرهای پیش‌بین: ویژگی­های شخصیتی و سبک­های یادگیری
  • متغیر ملاک: درماندگی آموخته‌شده

۱-۷- تعریف مفهومی متغیرها

۱-۷-۱- پنج عامل بزرگ شخصیت:( کاستا و مک کری،۱۹۹۲؛ به نقل از گروسی فرشی ، ۱۳۸۰) پنج عامل بزرگ  شخصیت را به شرح زیر تعریف نموده اند:

الف- روان نژند­خویی: تمایل عمومی به تجربه عواطف منفی چون ترس، غم، دستپاچگی، عصبانیت، احساس گناه و نفرت.

ب- برون­گرایی: تمایل عمومی به جامعه گرایی، دوست داشتن مردم، فعال بودن، پرحرف بودن، ترجیح گروه های بزرگ و گردهمایی‌ها، سرخوشی و انرژی بالا.

ج- باز بودن به تجربه: تمایل به تصور فعال، احساس زیباپسندی، توجه به احساسات درونی، تنوع طلبی، کنجکاوی ذهنی و استقلال در قضاوت.

د- توافق: تمایل عمومی به نوع دوستی، همدردی با دیگران، کمک کردن به دیگران و دریافت کمک متقابل.

ه- وجدانی بودن: تمایل عمومی به هدفمند بودن، بااراده و مصصم بودن، کنترل خود، سازمان­دهی و انجام وظایف محوله به نحو مطلوب.

۱-۷-۲- سبک یادگیری: عبارت است از راهنمای انفرادی مورد استفاده یادگیرنده برای پردازش اطلاعات تازه (دی چکو و  کرافورد، ۱۹۷۴؛ به نقل از خاکسار بلداجی، ۱۳۸۴).

الف- سبک یادگیری فعال: یادگیرندگان فعال ترجیح می دهند درباره اطلاعات با دیگران بحث کنند و اطلاعات را برای آنانآن‌ها توضیح دهند.  این امر به این یادگیرندگان کمک می کند تا اطلاعات را بهتر بفهمند و به خاطر بسپارند.

ب- سبک یادگیری تأملی: یادگیرندگان تأملی ترجیح می دهند ابتدا با آرامش درباره اطلاعات فکر کنند. بر این اساس، یادگیرندگان تأملی به کارهای فردی علاقه دارند، در حالی که یادگیرندگان فعال به کارهای گروهی علاقمندند.

۱-۸- تعریف عملیاتی متغیرها

۱-۸-۱- پنج عامل بزرگ شخصیت: نمراتی است که آزمودنی‌ها در پرسشنامه ویژگی­های شخصیتی (FFI) که عوامل N روان آزرده­گرایی، E برون­گرایی، O گشودگی، A موافق بودن و C با وجدان بودن را مورد اندازه ­گیری قرار می­دهد به دست می­آورند.

۱-۸-۲- سبک یادگیری: نمراتی است که دانش آموزان در پرسش نامه فلدر- سولومان در بعد پردازش کسب می کنند.

۱-۸-۳- درماندگی آموخته‌شده: نمرات پایینی است که دانش آموزان در پرسشنامه سبک اسناد (ASQ) برای اسنادهای درونی، پایدار و کلی وقایع خوشایند و اسنادهای بیرونی، ناپایدار و اختصاصی وقایع ناخوشایند به دست می آورند.

۲-۱- مقدمه

در این فصل پس از ارائه تعاریف مختصری در رابطه با درماندگیآموخته‌شده، به ذکر تاریخچه علمی آن، راهکارهای پیشگیری و کاهش درماندگیآموخته‌شده، معرفی مکاتب مختلفی که به موضوع شخصیت پرداخته­اند؛ معرفی سبک­های یادگیری و توضیحاتی در مورد انواع آن و سپس مبانی پروهشی مرتبط با موضوع مورد نظر اعم از پژوهش­های انجام شده در خارج و داخل ایران خواهیم پرداخت.

۲-۲- درماندگی آموخته‌شده

۲-۲-۱- تعریف: از جمله مفاهیمی که در زمینه رفتار نابهنجار یا آسیب­شناسی روانی مطرح می­شود، مفهومی است که درماندگی یا استیصال نامیده می­شود. این مفهوم در توجیه بعضی از عقب ماندگی­های تحصیلی و افسردگی­ها نقش دارد (جعفری، ۱۳۸۱). به طور معمول درماندگی آموخته‌شده عبارت است از تهدید نسبت به احساس کنترل فرد که اغلب فعالیت شدیدی را به مقصود بازیابی کنترل به وجود می­آورد. سپس این احساس فقدان کنترل، نوعی کاهش در فعالیت به وجود می­آورد؛ یعنی نوعی فقدان ظاهری انگیزش و بی­میلی به پایداری (سلیگمن، ۱۹۷۵). مفهوم درماندگی آموخته‌شده معرف منفی­ترین حالت درک از خود است. درماندگیآموخته‌شده در حوزه تعلیم و تربیت به یادگیرندگانی اشاره می­ کند که کوشش را با پیشرفت مرتبط نمی­دانند. آن­ها یادگیرندگانی هستند که فکر می­ کنند هر کاری انجام دهند به موفقیت دست نمی­یابند. این موضوع ابتدا توسط مارتین سلیگمن مورد پژوهش قرار گرفت. سلیگمن مفهوم درماندگی آموخته‌شده را به عنوان حالت ویژه­ای که اغلب در نتیجه اعتقاد فرد مبنی بر این که رویدادها در کنترلش نیستند در او ایجاد می­شود، تعریف کرد. به سخن دیگر، یادگیرنده بعد از یک رشته تجربه که در آن پاسخ­هایی که فرد دریافت می­ کند در نتیجه رفتار او تغییر نمی­کند، می­آموزد که رفتار و نتیجه رفتار او از یکدیگر مستقل هستند (هرگنهان و السون، ۱۹۹۷؛ سیف، ۱۳۸۵).

۲-۲-۲- تاریخچه درماندگیآموخته‌شده: تئوری مشهور درماندگی آموخته‌شده در سال ۱۹۶۷ توسط مارتین سلیگمن به پشتوانه یک آزمایش حیوانی و در تعلیل بیماری افسردگی ارائه شد. آزمایش­های وی سه گروه سگ را شامل می­شد که گروه اول گروه شاهد بود. کار اصلی این گروه خوردن و خوابیدن بود و به آن‌هاآن‌ها اجازه خروج از قفس داده می­شد. پژوهشگران سگ­های گروه دوم و سوم را از بین سگ­های دو قلو انتخاب کردند؛ یک قل در قفس گروه ۲ و قل دیگر در قفس گروه ۳  قرار داده می­شدند؛ این در شرایطی بود که درب قفس را هم روی هر دو گروه قفل کرده و آن‌ها اجازه خروج از قفس را نداشتند. سپس هراز چند گاهی پژوهشگر دکمه شوک الکتریکی را فشار می­داد؛ وقتی شوک الکتریکی شروع می­شد سگ­ها طبیعتاً پارس می­کردند و خود را به در و دیوار قفس می­کوبیدند. بعد از مدت کوتاهی در قفس گروه دوم اهرمی تعبیه شد که اگر پای سگ روی آن می­رفت، شوک قطع می­شد. در قفس گروه سوم اهرمی تعبیه شده بود اما فقط حالت نمادین داشته و هیچ تأثیری بر قطع جریان الکتروشوک نداشت (سلیگمن، ۱۹۶۷). پس از مدتی سگ­ها شرطی شدند به طوری که تا شوک شروع می شد، گروه دوم اهرم را کشیده و باعث قطع جریان الکتریکی می شدند؛ در صورتی که گروه سوم دست از تلاش کشیده و زوزه خفیفی سر می­دادند و چشم انتظار پایان جریان الکتریکی می­نشستند (هنگامی که گروه دوم شوک را قطع می­کردند، جریان الکتروشوک در گروه سوم هم قطع می شد). در مرحله بعدی از آزمایش سلیگمن و همکارانش درب هر دو قفس را باز گذاشتند و به سگ­ها این امکان را دادند که از قفس خارج شوند؛ طی این مرحله سگ­های گروه دوم که مشاهده کردند دیگر اهرم خاصیت سابق را ندارد به زودی راه خروج را یافتند درحالی که سگ های گروه سوم همچنان حرکتی نکرده و زوزه کشان در جای خود ماندند؛ یعنی حتی وقتی فرصتی برای فرار در اختیارشان قرار گرفت؛آن‌ها یاد گرفته بودند که ناگزیر و ناچارند و باید به سرنوشتی که دیگران برایشان رقم زده بودند تن دهند.

سلیگمن نتایج آزمایشاتش را به جامعه انسانی تعمیم داد و چنین بیان داشت که افسردگی پاسخ انسان است به مجموعه ­ای از تلاش­های نافرجام وی. در حقیقت فرد افسرده به این نتیجه می­رسد که سرنوشت او فارغ از تلاشی که می­ کند، در جایی خارج از عهده او رقم خواهد خورد (سلیگمن، ۱۹۷۵). این الگوی اولیه درماندگی آموخته‌شده به دلیل نقص­هایی که داشت، توسط صاحب نظران مورد تجدید نظر قرار گرفت. نقص عمده آن عدم توجه به تفاوت­های فردی بود. طی آزمایش­های مکرر روشن شد همه افراد تحت شرایط یکسان واکنش های یکسانی از خود نشان نمی­دهند. برخی در مواجهه با مسئله، آن را غیر قابل حل می­دانند، در حالی که برخی دیگر معتقدند مسئله قابل حل است، اما آن‌ها توانایی حل آن را ندارند. این نوع تفسیر متفاوت، صاحب نظران را به عوامل جدیدی رهنمون ساخت که «منبع کنترل» نام دارد؛ مفهومی که قرابت بسیاری با مفهوم منبع کنترل درونی- بیرونی راتر داشت. در نتیجه، از همین زمان بود که آبرامسون و همکاران (۱۹۹۹) سبک های اسناد را وارد نظریه درماندگیآموخته‌شده کردند و بدین‌سان، نظریه درماندگی، مطرح گردید که چشم‌انداز تازه­ای را در مورد الگوی مواجهه انسان با وقایع غیر قابل کنترل گشود (شولتز، ۱۹۹۰؛ ترجمه کریمی و همکاران، ۱۳۸۴). همزمان با پیشرفت تحقیقات مشابه در مورد درماندگی، این نظریه به نحو روزافزونی شناختی­تر شد و بدین ترتیب، پدیده­ای که اولین بار در آزمایشگاههای شرطی­سازی حیوانات تشخیص داده شده بود، به رفتار انسان­ها تعمیم داده شد و نظریه‌پردازان با دنبال کردن این پدیده آن را وارد عرصه تعلیم و تربیت نمودند.

معمولاً صاحب‌نظران دو نوع درماندگی را در نظر گرفته اند:

  • درماندگی شخصی: زمانی است که در آن فرد خود را به دلیل ناتوانی در برابر رویدادهای منفی سرزنش می‌کند، اما بر این باور است که کسی می ­تواند به وی کمک کند. به عبارت دیگر، این نوع درماندگی زمانی رخ می­دهد که فرد باور دارد پاسخ­هایی وجود دارد که احتمالاً به وجود آورنده پیامد مطلوب خواهد بود، گرچه دادن آن پاسخ از او ساخته نیست.
  • درماندگی عمومی: در این نوع درماندگی، افراد از یک سو تصور می­ کنند نباید به دلیل شکست­هایشان مورد سرزنش قرار گیرند (اسناد بیرونی) و از سوی دیگر، عقیده دارند که هیچ کس توانایی کمک به آن­ها را ندارد (جعفری، ۱۳۸۱).

۲-۲-۳- پیامدهای درماندگیآموخته‌شده: یکی از مهم­ترین پیامدهای درماندگی، بیماری افسردگی است. پژوهش­های متـعددی که در این زمینه صـورت گرفته است، نشان داده­اند افراد افسرده به شدت احـساس درمانـدگی می­ کنند. آن­ها باور دارند کنترلی بر زندگی خود ندارند و هر کاری انجام دهند با شکست روبرو می­شوند، بنابراین بهترین کار آن است که تلاش نکنند، این بیماران در مقایسه با افراد عادی بیشتر از سبک اسناد ناسالم استفاده می­ کنند. چنین سبک اسنادی مانع از آن می­شود که این افراد موفقیت­های خود را بشناسند و برای آن ارزش قائل شوند. در نتیجه، هر آنچه از خود می­بینند، شکست و عدم موفقیت است. در چنین شرایطی، زمینه مناسبی برای بیماری افسردگی ایجاد می­شود. درماندگی نه تنها می ­تواند بیماری­هایی مانند افسردگی ایجاد کند، بلکه در موارد خفیف تر مانع از آن می­شود که احساس­های سالم و خوشایندی مانند امیدواری یا احساس رضایت از خود، خوش­بینی و تسلط بر زندگی در فرد به وجود آید. چرخه معیوبی بین درماندگی، ناامیدی، عدم تلاش و در نتیجه شکست وجود دارد که در مرحله بعد، شکست، نا­امیدی و درماندگی مجدداً به شکست دیگری می­انجامد که نهایتاً احساس تسلط، امیدواری، احساس رضایت از خود و. را ضعیف و ضعیف­تر می­سازد. بسیاری از افرادی که اعتقاد به بدشانس بودن دارند و خود را بدشانس می­دانند، هنگامی که پس از درماندگی و عدم تلاش به شکست می­رسند، تصور مـی­کنند که چـون بدشناس­اند؛ شکست خورده­اند؛ در حالی که این عدم تلاش و فعالیت است که منجر به شکست شده است و دلیل عدم تلاش نیز باور به ناتوانی در رسیدن به هدف و در نتیجه عدم موفقیت و احساس نا­امیدی است. دلیل نا­­­­­­­­­­­­­­­­­­­امیدی آن‌ها نیز این است که از سبک های اسناد نامؤثر استفاده کرده‌اند (آبرامسون و همکاران، ۱۹۹۹).

۲-۲-۴- راهکارهای پیشگیری و درمان درماندگیآموخته‌شده: برای مقابله با درماندگی و پیامـدهای ناسالم ناشی از آن می‌توان از روش‌های زیر استفاده کرد:

  • در بیشتر موارد، موفقیت‌های خود را به عوامل درونی، پایدار و کلی نسبت دادن: همان طور که در قسمت­های قبل به الگوی تجدید نظر شده درماندگیآموخته‌شده اشاره شد، در این الگو متغیرهای شناختی و اسنادی در نظر گرفته شده ­اند (آبرامسون، سلیگمن و تیزدل، ۱۹۷۸). در این الگو که طی آزمایش­های مکرر ایجاد شد روشن شد که همه افراد تحت شرایط یکسان واکنش یکسانی از خود نشان نمی­دهند؛ برخی انسان­ها در مواجهه با مسئله آن را غیر قابل حل می­دانند، درحالی­که برخی دیگر معتقدند مسئله قابل حل است، اما آن­ها توانایی حل آن را ندارند. این نوع تفسیر متفاوت صاحب نظران را به عوامل جدیدی رهنمون ساخت که منبع کنترل نام دارند. مفهومی که قرابت بـسیاری با مـفهوم کـنترل درونی- بیرونی جولیان راتر داشت. در این نظریه که درباره نظام اعتقادی افراد در رابطه با منابع تقویتی تدوین شده چنین فرض شده که افراد از لحاظ اعتقاد به منابع کنترل به دو دسته تقسیم می­شوند:

۱) گروهی که موفقیت­ها و شکست­های خود را به شخص خود نسبت می­ دهند یعنی دارای منبع کنترل درونی هستند. ۲) گروهی که موفقیت­ها و شکست­های خود را به شرایط و موقعیت­ها نسبت می­ دهند یعنی دارای منبع کنترل بیرونی هستند. در واقع مفهوم خود یادگیرنده به الگوی نسبت دادن او وابسته است به عنوان مثال فردی که برای موفقیت دارای منبع کنترل درونی (من موفقم زیرا توانا هستم) و برای شکست دارای منبع کنترل بیرونی است (شکست خوردم چون بدشناسی آوردم) با تکالیف مختلف یادگیری با نوعی مفهوم خود مثبت برخورد می­ کند (سیف، ۱۳۷۱). اما افرادی که مفهوم خود آن­ها از توانایی پایین رنج می‌برد، موفقیت را به عوامل بی­ثبات و بیرونی و شکست را به علل باثبات و درونی نسبت می­ دهند؛ آن­ها همچنین انتظار پایینی به موفقیت در آینده دارند. این الگو در موقعیت­های مختلف و با افراد گروه­های سنی متفاوت مشاهده شده است (بل- گردلر، ۱۹۸۶). در طول زمان، تاریخچه موفقیت و شکست و اسنادهای مربوطه، تأثیر پایداری بر عزت نفس و مفهوم خود و انتظارات فرد درباره نتایج اعمال او در آینده به جای می­گذارد. بنابراین سبک اسناد تأثیر زیادی بر درماندگی دارد؛ پس، باید سعی کرد موفقیت­های خود را به خصوصیات درونی، عوامل پایدار و کلی نسبت داد. نگران نباشید؛ چنین دیدگاهی باعث خودخواهی و نگرش اشتباه نسبت به خود نمی­ شود؛ بلکه امیدواری، رضایت و خودکفایی را افزایش می­دهد که در  نهایت تلاش و موفقیت را به دنبال دارد (تایلور، ۱۹۹۵).

  • در بیشتر موارد شکست­های خود را به عوامل بیرونی، ناپایدار و اختصاصی نسبت دادن: اگرچه در وهله نخست، ممکن است اسناد شکست­ها به عوامل بیرونی کمی غیر واقع­بینانه به نظر برسد به ویژه در مواردی که موضوعاتی مانند امتحان درسی، و موارد مشابه مطرح است ولی نگران نباشید؛ چنین نگرشی باعث بی­توجهی به واقعیت­ها نمی­ شود به ویژه آن­که در نظر داشته باشید بسیاری از موارد زندگی همانند نمره درسی روشن، واضح و مشخص نیستند. به یاد داشته باشید زندگی پیچیده است؛ یافتن علت مشخص برای بعضی از پدیده ­ها امکان پذیر نیست؛ بنابراین بهتر است علت رویدادهای منفی را به عوامل بیرونی نسبت دهید. در این شرایط، احتمال درماندگی کمتر است و توان فرد در مقابله با مشکلاتش افزایش می­یابد.
  • دیدگاه خود را از شکست تغییردادن: در راه رسیدن به هدف، شکست یا شکست­ها محتمل است؛ بنابراین؛ به جای سرزنش خود، بهتر است آن را پذیرفت و راه هایی را برای رهایی و پیشگیری از شکست جست و جو کرد.

پایان نامه بررسی اثربخشی آموزش ابراز وجود بر سازگاری اجتماعی، خودپنداره و انگیزه­ی پیشرفت دانش­آموزان اول و دوم دبیرستان یزد

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

مقدمه
امروزه علی رغم ایجاد تغییرات عمیق فرهنگی و تحول در شیوه ­های زندگی، بسیاری از افراد در رویایی با مسائل، فاقد توانایی لازم و اساسی هستند و همین امر آن­ها را در مواجهه با مشکلات آسیب پذیر کرده است. در جریان زندگی هر انسان، ممکن است مشکلاتی بروز کند و قاعدتا نوجوانان نیز از این امر مستثنی نیستند. گروهی از نوجوانان فاقد مهارت­های خاص در مواجهه­ی مطلوب با مسائل هستند و همین امر موجب می­شود تا در برخورد با موارد پیش آمده، به طور ناکارآمد و آسیب پذیر وارد شوند (درخشانی، حسنیان و یزدی، ۱۳۸۵). از طرف دیگر با توجه به پیچیدگی جوامع امروزی و بروز ناهنجاری­های رفتاری و روانی در بین کودکان و نوجوانان لزوم پرداختن به آموزش مهارت­های اجتماعی و ارائه­ راهبردهای صحیح برای تقویت و شکوفایی این مهارت­ها بیش از پیش احساس می­شود. مهارت­های اجتماعی، مجموعه رفتارهای فراگرفته­ی قابل قبولی است که فرد را قادر می­سازد با دیگران رابطه­ مؤثر داشته و از عکس­العمل­های نامعقول اجتماعی خودداری کند (سولاف و همکاران، ۲۰۱۱). این مهارت­ها اکتسابی هستند و در زمان تولد ظاهر نمی­شوند، بلکه در نتیجه­ی تعامل با دیگران تکامل می­یابند. یکی از این مهارت­ها، ابراز وجود است. ابراز وجود کارکردی فردی است که به سازگاری در تعامل اجتماعی کمک می­ کند و کنش ناموفق در آن منجر به اضطراب، افسردگی و اختلالات شخصیت می­­شود. وجود نیازهای مختلف روانی نوجوانان را وادار می­ کند که در بسیاری از موقعیت­ها ابراز وجود کنند و این امر در موقعیت­های مطلوب، از عوامل تسهیل کننده­ سازگاری است و از آسیب­های فردی و اجتماعی جلوگیری می­ کند (رحیمیان بوگر و همکاران، ۱۳۸۶). نداشتن بهره­ی کافی از مهارت­های اجتماعی و رفتارهایی که در آن­ها نشانه­ای از ابراز وجود دیده نمی­ شود مانند کم­رویی، گوشه­گیری، خجالتی بودن، تسلیم­طلبی و ناکارآمدی در تعاملات میان­فردی، از یک سو و وجود رفتارهای پرخاشگرانه، انفجاری و واکنشی از سوی دیگر، نوعی اختلال در روابط اجتماعی محسوب می­شود، در حالی­که ابراز وجود به گونه­ای متناسب منجر به سازگاری در تعامل اجتماعی می­گردد و به فرد امکان می­دهد در احقاق حقوق خود پافشاری کرده و احساسات خود را به روشی مثبت و مؤثر بیان کند (زبدا و همکاران، ۲۰۰۷). برنامه ­های آموزش ابراز وجود به گونه­ای طراحی شدند، تا رفتارهای قاطعانه و اعتماد به نفس را در افراد افزایش دهد و از اضطراب اجتماعی آن­ها بکاهند (آگباکورو و استیلا، ۲۰۱۲). پژوهش­های انجام شده نشان داده­اند، نوجوانانی که از قدرت استدلال و ابراز وجود در حد کافی برخوردار هستند، از سازگاری و سلامت روانی خوبی بهره می­برند (قربان شیرودی و همکاران، ۱۳۸۹). در واقع وجود مشکلات پایدار در ارضای نیازها و ارتباطات اجتماعی آشفته، می ­تواند منجر به ناسازگاری اجتماعی در افراد و به­خصوص نوجوانان شود، در حالی­که رشد و تقویت ابراز وجود در نوجوانان، از جمله عناصر اساسی و با اهمیت در ایجاد سازگاری، خودپنداره­ی مثبت و افزایش انگیزه­ی پیشرفت می­باشد. تحقیقات نشان داده­اند که مهارت­های ابراز وجود با بسیاری از مفاهیم بهداشت روان ارتباط دارد، زیرا موجب تقویت اعتماد به نفس در افراد می­گردد و احساس شایستگی و تسلط را در آن­ها افزایش می­دهد (تاون­آند، بدون سال؛ ترجمه پرویز نظیری و آرش مولا، ۱۳۷۸: ۳۸). بنابراین با آموزش ابراز وجود می­توان به افراد، به خصوص نوجوانان آموخت که به گونه­ای مناسب به بیان خواسته­ها و نظرات خود اقدام کنند و در نتیجه­ی ابراز آزادانه­ی تمایل و عقاید خود، به احساس ارزشمندی و رضایتمندی در روابط متقابل دست یابند.

پایان ­نامه­ی حاضر از پنج بخش مقدمه، ادبیات تحقیق، روش پژوهش، تجزیه و تحلیل یافته­ها و نتیجه گیری تشکیل گشته که به ترتیب شرح داده شده است. لازم به ذکر است که در این پایان ­نامه واژه­های ابراز وجود، جرأتمندی و قاطعیت به یک معنا به کار رفته است.
 
۱-۲- بیان مسئله
نوجوانی از حساس­ترین، مهم­ترین و حیاتی­ترین دوره­های زندگی انسان به شمار می­رود. این دوره در واقع پلی است که فرد را از وابستگی دوران کودکی، به استقلال و مسئولیت­ پذیری در زندگی می­رساند (هارجی، ساندرز و دیکسون، ۲۰۰۰؛ ترجمه­ی خشایار بیگی و مهرداد فیروزبخت، ۱۳۸۴: ۸۳). در طی دوره­ی نوجوانی که از ۱۹-۱۰ سالگی ادامه دارد، روابط با همسالان تعمیق می­شود و استقلال در تصمیم ­گیری رشد می­ کند. نوجوانی دوره­ی کاوش، انتخاب و فرآیند تدریجی به سمت خودپنداری منسجم است. در این میان یکی از مشکلاتی که تأثیر بازدارنده بر کارآمدی نوجوانان دارد و از شکل­ گیری هویت سالم، شکوفایی استعدادها و قوای فکری- عاطفی آنان جلوگیری می­ کند، مشکل برقراری و حفظ ارتباطات اجتماعی است (مهرابی­زاده هنرمند، تقوی و عطاری، ۱۳۸۸). انسان، موجودی اجتماعی است و نیازمند برقراری ارتباط با دیگران می­باشد به گونه­ای که شکوفایی استعدادها و خلاقیت­هایش از طریق تعامل بین فردی و ارتباطات اجتماعی شکل گرفته و به فعلیت درمی­آید. بنابراین لزوم فراگیری آموزش­های منتهی به ارتقای مهارت­های اجتماعی، امری بااهمیت به شمار می­رود. در ابتدا افراد، از سه الگو برای اظهار افکار و احساسات خود استفاده می­ کنند. این الگوها که توسط رفتارهای فرد مشخص می­شود عبارتند از: پرخاشگری، قاطعیت و کم­جرأتی. ناتوانی در کنترل یا ابراز هرکدام از این­ موارد زمینه­ساز بروز اختلالاتی برای انسان می­گردد (کیپر، ۲۰۰۶). عدم قاطعیت یک مشکل بین فردی است، که در موقعیت­های اجتماعی، تعامل­های شغلی، خانوادگی و جمعی مشخص می­شود و زمینه­ساز مشکلات دیگری از جمله اختلالات روانی می­گردد. بسیاری از بزهکاری­ها و رفتارهای منحرف در نوجوانان به این دلیل به وجود می­آید که آن­ها قدرت نه گفتن در جای مناسب را ندارند و از مهارت­های اجتماعی لازم برخوردار نیستند، بنابراین یکی از اصولی که می ­تواند مانع از وجود بسیاری از مشکلات اجتماعی گردد، برخورداری از ابراز وجود یا قاطعیت است. ابراز وجود یکی از عناصر مهم در روابط اجتماعی به شمار می­رود که هم قابل آموزش و هم قابل تغییر و اصلاح است (رس وگراهام، ۱۹۹۱؛ ترجمه­ی علیرضا رضایی و منیجه شهنی ییلاق، ۱۳۸۰: ۱). مبحث ابراز وجود، سابقه­ای طولانی در رفتار درمانی دارد و آموزش آن در واقع، نوعی مداخله­ی نظام­دار است که به بهبود اثر بخشی شیوه­ی ارتباطی پرداخته و به افراد آموزش می­دهد، احساسات ممنوع خود را به گونه­ای صحیح ابراز کنند (قربان شیرودی و همکاران، ۱۳۸۹). از نگاهی دیگر، ابراز وجود به عنوان توانایی دفاع از خود و نیز توانایی «نه گفتن» به تقاضاهایی است که فرد نمی­خواهد انجام بدهد (گاندوگجی، ۲۰۱۲).
پایان نامه

برخورداری از سبک قاطعانه در مقایسه با سبک پرخاشگرانه یا منفعلانه، باعث به حداقل رسیدن احساس خشم و یا ترس، در ارتباط با دیگران می­شود (زبدا و همکاران، ۲۰۰۷). نوجوانانی که ابراز وجود را به عنوان یکی از مؤلفه­های ارتباط مؤثر در اختیار دارند می­توانند با بیان مسائلشان راه­حل­های بهتری در سایه­ی ارتباطات خود کشف کنند و از حمایت­های اجتماعی برخوردار شوند.
آموزش ابراز وجود، در شکوفایی استعدادها و رشد خلاقیت دانش­ آموزان نیز نقش مؤثری را ایفا می­ کند (رحیمیان بوگر، ۱۳۸۶). تعداد زیادی از پژوهشگران معتقدند که، آموزش مهارت­های اجتماعی مانند ابراز وجود باعث می­شود که نوجوانان بتوانند با ابراز نظرهای مختلف، رد کردن خواهش یا دستور همسالان و بیان نظرها و احساس­های مخالف خود به اعتماد به نفس بالایی برسند، آن­ها همچنین متذکر شدند که نباید نقش مهم این مهارت را در ایجاد روابط سالم عاطفی-اجتماعی از یاد برد (زبدا و همکاران، ۲۰۰۷). لین و همکاران (۲۰۰۴) در گزارشی از نتایج آموزش ابراز وجود به دانشجویان اظهار می­دارند که آن­ها با به کارگیری این روش­ها در تعاملات بین فردی، صمیمیت و خلوص نیت نشان داده و روش­های مؤثرتری در حل تعارضات، کاهش اضطراب و تنش­هایی که مربوط به موقعیت اجتماعی است به کار می­گیرند.
از آن­جایی­که نوجوانی یکی از مراحل مهم تحول انسان به شمار می­رود، با عوامل تنیدگی­زای فراوانی همراه می­باشد. در این دوره به علت تغییرات ساختار اجتماعی و رشد جسمانی، بین بلوغ فیزیولوژیکی و بلوغ اجتماعی، ناهماهنگی ایجاد شده و زمینه­ساز مشکلات خاصی می­گردد. هنگامی که نوجوانان نمی­توانند به طور موفقیت­آمیز، بر بحران­ها و چالش­های تحولی غلبه کنند، دچار پریشانی­های مختلف روان­شناختی می­شوند و اختلال قابل ملاحظه­ای در جریان بهنجار زندگی روزمره و جنبه­های عاطفی، اجتماعی و شناختی آن­ها بروز خواهد کرد که به دنبال آن شخصیت نوجوانان دچار اغتشاش می­گردد. از همین رو یکی از موضوعات مورد بررسی در دوره­ی نوجوانی، سازگاری است (گاربر، کیلی و مارتین، ۲۰۰۲). سازگاری، فرآیندی دو سویه است. از یک طرف فرد به صورتی مؤثر با اجتماع ارتباط برقرار می­ کند و از طرف دیگر اجتماع، ابزارهایی تدارک می­بیند که فرد از طریق آن توانایی­های بالقوه­ی خویش را تحقق می­بخشد. در این تعامل، فرد و اجتماع دستخوش تغییر و تحول شده و سازش نسبتا پایدار به ­وجود می­آید (پنجه­بند، تیموری و شکرایی، ۱۳۸۶). سازگاری دارای ابعاد اجتماعی، عاطفی، جسمانی و اخلاقی است که در رأس همه­ی آن­ها سازگاری اجتماعی قرار دارد. به طوری­که این سازگاری پیش درآمد رسیدن به سازگاری اخلاقی و عاطفی نیز تلقی می­شود. سازگاری اجتماعی دانش­ آموزان که یکی از مهم­ترین نشانه­ های سلامت روان آن­ها محسوب می­شود، عبارت است از توان فرد برای برقراری ارتباط سالم با دیگران و این­که فرد، ضمن توجه به احساسات و نیازهای خود هیچ گونه آسیبی به خود و دیگران وارد نکند و این امر در نتیجه­ی برخورداری از مهارت­های اجتماعی است. بنابراین می­توان گفت در طی دوره­ی نوجوانی، نیاز به تعادل هیجانی- عاطفی و سازگاری از مهارت­های اجتماعی مورد نیاز دانش­ آموزان متوسطه، به شمار می­رود (اوا، فیندلر و راندلف، ۱۹۸۶: ۴۲). یکی از مهم­ترین و اساسی­ترین مهارت­های اجتماعی که در برقراری، حفظ و انسجام روابط بین فردی اهمیت دارد ابراز وجود است که از جمله متغیرهای تأثیرگذار بر سازگاری اجتماعی دانش­ آموزان نیز محسوب می­شود. زیرا آموزش ابراز وجود، یکی از روش­هایی است که می ­تواند به افراد کمک کند، مهارت­های مورد نیاز در تعاملات اجتماعی را یاد بگیرند و بتوانند احساسات و تمایلات خود را، با در نظر گرفتن احساسات و خواسته­ های دیگران بیان کند (دریر و همکاران، ۲۰۰۵). پژوهش­هایی که در رابطه با ابراز وجود صورت گرفته، نشان دادند که ابراز وجود، یک مداخله­ی اولیه­­­ و اصلی برای سازگاری با دنیای جدید و محیط ناپایدار و پرهرج و مرج امروزی است. بنابراین شناخت فواید، اثرات روانی – اجتماعی و عوامل بازدارنده­ی ابراز وجود، جهت رسیدن به قدرت سازگاری نقش به سزایی دارد.
یکی از تغییرات تجربه شده در دوره­ی نوجوانی، تغییر در خودپنداره می­باشد (بالدوین و هافمن، ۲۰۰۲). باورهایی که فرد درباره خودش فراهم می­آورد، اصطلاحا خودپنداره نامیده می­شود (بدار، دزیل و لامارش، ۲۰۰۶؛ ترجمه­ی حمزه گنجی، ۱۳۹۲: ۵۳). خودپنداره یکی از مهم­ترین عوامل برای سلامت فردی می­باشد و به در واقع بسیاری از مشکلات رفتاری با این متغیر مرتبط می­باشد (آگوستو و همکاران، ۲۰۰۹). بدون شک، اساسی­ترین کلید شخصیت و رفتار انسان تصویری است که فرد در ذهن خود از خویشتن دارد. در واقع می­توان گفت تصویری که انسان از خود دارد، استعدادهای او را در زمینه ­های گوناگون رقم می­زند. لذا هرچه نگرش بهتری از خود داشته باشد، مؤثرتر و خلاق­تر خواهد بود. واکنش­های دیگران، مشاهده­ رفتارهای خود، مقایسه­ خود با اشخاصی که به ما شباهت دارند و در محیط ما زندگی می­ کنند، از جمله منابع تشکیل­دهنده­ی خودپنداره به شمار می­روند. خودپنداره در واقع، به عنوان سیستم سازمان­دهنده­­ی ادراکات و تجربیات هر فرد است و برخورداری از خودپنداره­­ی مثبت عامل اساسی سازگاری عاطفی- اجتماعی، احساس خود ارزشمندی و توانایی در مقابله با چالش­های زندگی است (جینگ، ۲۰۰۷). در آموزش ابراز وجود، تصویر ذهنی فرد از خویشتن که شامل احساسات در مورد خود و عملکردهای خود است، بهبود می­یابد. بنابراین ابراز وجود با خودپنداره و حرمت خود ارتباط نزدیک دارد و به ایجاد حس خودباوری در روابط بین فردی کمک می­ کند. افرادی­که از توانایی ­جرأت­ورزی برخوردار هستند، نه تنها در مواجهه با مشکلات و عوامل تنش­زا رویارویی بهتری دارند، بلکه از جهت رفتار موفقیت­آمیز در برخورد با این عوامل ارزیابی شناختی مثبتی از خود داشته و به تبع آن هیجان­ها و عواطف خوشایندی را تجربه خواهند کرد (ابوترابی کاشانی و بیات، ۲۰۱۰). دانش­ آموزان با به کارگیری مهارت­های ابراز وجود، مانند انتقاد سازنده و بروز احساسات مثبت و منفی می­توانند بر محیط کنترل داشته باشند و خود را به صورت فعالانه دخل و تصرف نمایند. بنابراین آن­ها با بهره گرفتن از رفتار ابرازمند و دوری از رفتارهای پرخاشگرانه و منفعلانه خود را خوب ارزیابی کرده و بدین صورت، احتمال ایجاد خودپنداره­ی مثبت را در خویش بالا می­برند. خودپنداره­ی مثبت نشان دهنده­ی این است که فرد خودش را در مقام شخصی، با نقاط قوت و ضعف می­پذیرد و این امر موجب اعتماد به نفس او در روابط اجتماعی می­شود (بونگ و اسکالویک، ۲۰۰۳). پس می­توان گفت، بین خصوصیات افراد با خودپنداره­ی بالا و برخورداری از ویژگی­های ابراز وجود رابطه وجود دارد (ناتویگ، آلبرکسن و کیوانسترام، ۲۰۰۳). دفاع از حقوق شخصی خود، توانایی نه گفتن، شروع کردن، خاتمه دادن و چگونگی حل مشکلات خاص اجتماعی، تحمل فشارها و احساس آزادی و تشخیص در انتخاب کردن، به دست آوردن پذیرش و اعتماد دیگران و دوری از طرد شدن اجتماعی از خصوصیات مشترک افراد دارای خودپنداره­ی مثبت و دارای ابراز وجود است (دلوتی، ۱۹۸۱). بنابراین می­توان گفت، رفتار جرأت­ورزانه با خودپنداره­ی مثبت، عزت نفس، تسلط، خودبسندگی و اعتماد به نفس همگرایی و همبستگی دارد (محامد، ۱۳۷۸: ۳۲). بنابر آنچه ذکر گردید، آموزش ابراز وجود رویکردی رفتاری است که حمایت وسیعی به دست آورده و به خصوص برای افرادی­که دارای مشکلات بین فردی هستند، ارزشمند است. این آموزش اغلب در فضایی گروهی، به کار برده می­شود و تأکید دارد به افراد بیاموزد، بدون این­که حقوق دیگران را زیر پا بگذارند از حق خود دفاع کنند. افرادی­که یاد گرفتند خود را ابراز کنند، معمولا در مورد خودشان احساس خوبی دارند و تشخیص دادند که روی پای خود ایستاده­اند، بدون این­که دیگران را مورد تحقیر و انتقاد قرار دهند، در نتیجه عزت نفس آن­ها افزایش می­یابد.پس می­توان گفت آموزش جرأت ورزی علاوه بر این­که بر روابط بین فردی نقش گسترده­ای دارد. رفتارهایی از قبیل استقلال، اعتماد به نفس و خودآگاهی را در فرد تقویت می­ کند (یعقوبی، ۱۳۷۷: ۲۳).
انگیزه، قلب یادگیری و مهم­ترین شرط یادگیری است. همچنین مایه­ی جنبش انسان و عامل آغاز کننده، راهنما و نگه­دارنده­ی رفتار، تا زمان دست­یابی به هدف مطلوب نیز می­باشد. یکی از متغیرهای تأثیرگذار بر انگیزه­ی دانش­ آموزان انگیزه­ی پیشرفت است که عبارت است از، گرایش کلی به تلاش کردن برای موفقیت و انتخاب فعالیت­های موفقیت/ شکست هدف­گرا است (اسلاوین، ۲۰۰۶؛ ترجمه­ی یحیی سیدمحمدی، ۱۳۸۵: ۳۷۳). از دیدگاه نوتا و سریسا (۲۰۰۳) این آموزش در مورد دانش­ آموزان نامصمم و ناتوان در تصمیم ­گیری تحصیلی نیز موثر است. زیرا ابراز وجود کردن، توانایی دانش­ آموزان را برای جمع­آوری اطلاعات مهم به منظور تصمیم ­گیری بهبود می­بخشد و تمایل آن­ها را برای کسب اهداف حرفه­ای نیرومند می­سازد.
با توجه به آن­چه ذکر شد، می­توان گفت، دانش­آموزانی که در ابراز عقاید خود دچار مشکل هستند، در بسیاری از مواقع دچار سرخوردگی و شکست می­شوند و این مسئله باعث کاهش عزت نفس آن­ها و افزایش روز افزون اضطراب برای حضور در محیط­های اجتماعی می­گردد، علاوه بر این عدم برخورداری از توانایی ابراز وجود به طور معمول باعث افت تحصیلی و ایجاد چرخه­ی نادرستی از رفتارها و عواطف نابهنجار می­شود. بنابراین با آموزش به موقع مهارت­هایی، مانند ابراز وجود در سنین نوجوانی می­توان نوجوانان را تا میزان قابل ملاحظه­ای در مقابل این­گونه چرخه­های نامعقول رفتاری و عاطفی ایمن ساخت.
 
۱-۳- اهمیت و ضرورت پژوهش
­  در عصر حاضر اغلب پدر، مادرها الگوی تربیتی جرأت­مندی را به فرزندان خود آموزش نمی­دهند. بنابراین تعداد زیادی از دانش­ آموزان، با مشکل اضطراب و عدم ابراز وجود روبرو هستند و یا توانایی لازم را برای نشان دادن خود در کلاس درس ندارند و اغلب سکوت اختیار می­ کنند. بسیاری از معلمان، مدیران و مشاوران در مدارس با دانش آموزانی روبرو می­شوند که رفتاری منفعلانه داشته و نمی­توانند از خود دفاع کنند. متأسفانه این دانش­ آموزان به اشتباه، از سوی معلمان به عنوان افراد مؤدب و منضبط در نظر گرفته می­شوند و همین امر به اضطراب و عدم ابراز وجود در آن­ها دامن می­زند (حسینی بیرجندی، ۱۳۸۲: ۸۹). این دانش آموزان در واقع افرادی هستند که خود، احساسات و خواسته­هایشان را در بسیاری از مواقع نادیده می­گیرند و دیگران معمولا آن­ها را  کمرو و فاقد اطمینان به خود می­دانند. از طرف دیگر، ابراز وجود به صورت طبیعی برای همه اتفاق نمی­افتد زیرا افراد ساختارهای منفعلانه را از قبل آموخته­اند، بنابراین لازم است با آموزش رفتارهای مبتنی بر ابراز وجود، رفتارهای منفعل را یادزدایی نمود (رنجبرکهن و سجادی­نژاد، ۱۳۸۹). رفتار توأم با ابراز وجود، در موقعیت­های اجتماعی و تحصیلی افراد از اهمیت به­سزایی برخوردار است و یادگیری این مهارت، منجر به احساس توانمندی، اعتماد به نفس بیشتر، کاهش استرس و پیشگیری از آسیب­هایی مانند اعتیاد، مصرف سیگار، انحرافات و سوء استفاده­های جنسی در نوجوانان می­شود. آموزش قاطعیت در سنین نوجوانی علاوه بر کاهش احساس ناتوانی و سر درگمی، روش­های حل مشکلات، برطرف کردن تعارضات، روش­های تصمیم ­گیری و رفتارهای توأم با قاطعیت را در نوجوانان­ توسعه می­دهد (ترودو و همکاران، ۲۰۰۳). یکی دیگر از مسائلی که در این پژوهش مورد توجه قرار گرفته سازگاری اجتماعی است. تغییرات گسترده­ای که در تمامی جنبه­های زندگی نوجوان رخ می­دهد، مرحله­ای بحرانی را ایجاد می­ کند که طبعا مشکلات و ناسازگاری­هایی را به همراه خواهد داشت. نوجوانان با مشکلاتی در زمینه­ سازگاری در روابط بین فردی، بلوغ و زمینه ­های تحصیلی مواجه می­شوند که در این صورت ایجاد شایستگی­های لازم در آن­ها برای مقابله­ی مؤثر و کارآمد با چالش­های حال و آینده ضروری به نظر می­رسد. سازگاری اجتماعی در نوجوانان به عنوان مهم­ترین نشانه­ی سلامت روان است. علاوه بر این از یک طرف، رشد اجتماعی مهمترین جنبه­ی رشد وجود هر شخصی است و از طرف دیگر معیار اندازه ­گیری رشد اجتماعی هرکس سازگاری او با دیگران است. نوجوانان در صورت موفق شدن در برقراری ارتباط با دیگران، مورد پذیرش اجتماعی قرار می­گیرند و زمینه­ سازگاری آن­ها فراهم می­شود. بنابراین لازم است خلق و خو و سازگاری اجتماعی نوجوانان با دیگران توسط مربیان و والدین مورد توجه قرار گیرد (رشیدزاده، فتحی­آذر و هاشمی، ۱۳۹۰).
پژوهش­ها نشان می­ دهند اگر دانش­ آموزان درک درستی از خود داشته باشند، بیشتر از فرآیندهای یادگیری خودتنظیمی استفاده می­ کنند و عملکرد تحصیلی­شان بهبود خواهد یافت. به طور کلی خودپنداره با موفقیت تحصیلی ارتباط دارد نتایج پژوهش­ها نشان می­دهد دانش­آموزانی که از خودپنداره­ی مثبت برخوردار هستند درباره­ی خود و توانایی­هایشان احساس بهتری دارند در نتیجه در تکالیف آموزشگاهی بهتر عمل می­ کنند (طالب­زاده نوبریان و همکاران، ۱۳۹۰). از این رو لازم است خودپنداره به گونه­­ای عمیق­تر و گسترده­تر مورد توجه قرار گیرد
مسئله­ موفقیت یا عدم موفقیت در امر تحصیل از دغدغه­های اصلی نظام آموزشی است و موفقیت و پیشرفت تحصیلی در هر جامعه نشان­دهنده­ی کارآمدی این نظام در زمینه­ هدف­یابی و توجه به رفع نیازهای فردی است. بنابراین یکی دیگر از مواردی که در این­جا باید مورد توجه قرار گیرد انگیزه­ی پیشرفت است. این انگیزه باعث تحرک، پویایی و برنامه ­ریزی صحیح در دانش­ آموزان می­شود و از این طریق می ­تواند بر موفقیت تحصیلی آن­ها اثر بگذارد. در واقع شرط مهم برای رشد و شکوفایی هر جامعه­ای وجود افراد آگاه، کارآمد و خلاق است و پرورش و تقویت انگیزه­ی پیشرفت سبب ایجاد انرژی و جهت­دهی مناسب رفتار، علایق و نیازهای افراد در راستای اهداف ارزشمند و معین می­باشد (وست و سادوسکی، ۲۰۱۱). در آخر نیز باید به این نکته توجه کرد که دانش­ آموزان و نوجوانان سرمایه­های آینده جامعه محسوب می­شوند، نقش بی بدیل این قشر در روند رشد، توسعه و تعالی کشور بر هیچ کس پوشیده نیست، لذا هرگونه سرمایه گذاری برای این گروه سنی در جهت رشد و شکوفایی به عنوان پشتوانه­ای اساسی ضروری است.
۱-۴- اهداف تحقیق (هدف کلی، اهداف جزئی)
۱-۴-۱- هدف کلی
هدف پژوهش حاضر، آن بود که به بررسی اثربخشی آموزش ابراز وجود بر سازگاری اجتماعی، خودپنداره و انگیزه­ی پیشرفت دانش­ آموزان اول و دوم دبیرستان یزد در سال تحصیلی ۱۳۹۲-۱۳۹۱ بپردازد، تا بتواند بستری مناسب جهت افزایش دانش موجود فراهم سازد. در همین راستا این پژوهش تلاش کرده است تا با آموزش ابراز وجود به عنوان یک مهارت و کفایت در ارتباطات میان فردی، اطلاعات، باورها، جرأت­ورزی، عزت­نفس و سلامت روانی دانش­ آموزان را افزایش دهد و اطلاعاتی جهت استفاده­ی روان­شناسان و مشاوران تربیتی فراهم آورد.
 
۱-۴-۲- اهداف جزئی

  • تعیین تفاوت بین سازگاری اجتماعی گروه کنترل و آزمایش در پیش­آزمون و پس­آزمون
  • تعیین تفاوت بین خودپنداره­ی گروه کنترل و آزمایش در پیش­آزمون و پس­آزمون
  • تعیین تفاوت بین انگیزه­ی پیشرفت گروه کنترل و آزمایش در پیش­آزمون و پس­آزمون
  • تعیین تفاوت بین ناراحتی از ابراز وجود دانش­ آموزان گروه کنترل و آزمایش در پیش­آزمون و پس­آزمون
  • تعیین اثر بخشی آموزش ابراز وجود بر سازگاری اجتماعی دانش­ آموزان

پایان نامه اثر نوع تمرین بر خودپنداره بدنی پسران نوجوان غیر فعال شهر مشکین شهر

اثر نوع تمرین بر خودپنداره بدنی پسران نوجوان غیر فعال شهر مشکین شهر
 
شهریور ماه  ۱۳۹۲

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)


 
چکیده
هدف تحقیق حاضر، مطالعه اثر نوع تمرین بر خودپنداره بدنی پسران نوجوان غیر فعال است. به همین منظور به روش تصادفی، تعداد ۸۰ نفر از دانش آموزان پسر غیر فعال آموزش و پرورش شهر مشکین شهر با دامنه سنی ۱۴-۱۷ سال که تجربه ای در روش های تمرینی منتخب نداشتند، انتخاب و به روش تصادفی و به تعداد مساوی به سه گروه تجربی مقاومتی، هوازی و ترکیبی و یک گروه کنترل تقسیم شدند. آزمودنی ها در گروه های تجربی، به مدت ۸ هفته، ۳ جلسه در هفته و ۶۰ دقیقه در هر جلسه، در برنامه تمرینی مربوطه شرکت کردند و آزمودنی های گروه کنترل در این مدت در هیچ برنامه تمرینی سازمان یافته ای، شرکت نداشتند. برای جمع آوری اطلاعات از پرسشنامه خود توصیفی (PSDQ) در هر دو نوبت شروع و پایان برنامه تمرینی استفاده شد. این پرسشنامه در ایران اعتبار یابی شده است (۸) و در مطالعه آزمایشی حاضر، پایایی آن ۹۴%. محاسبه شد.  برای بررسی اثر هر یک از برنامه تمرینی بر خودپنداره مرتبط با توانایی و ظاهر بدنی، از آزمون t گروه های وابسته، تحلیل واریانس یک طرفه و شفه استفاده شد. نتایج بدست آمده از تحقیق حاضر نشان داد که ۸ هفته تمرین در گروه مقاومتی، با افزایش معنی دار خودپنداره مرتبط با توانایی، همراه بود (p<.05). اما این مدت تمرین در گروه مقاومتی، تأثیر قابل توجه و معنی داری بر خودپنداره مرتبط با ظاهر بدنی نداشت (p>.05). همچنین این مدت تمرین در گروه هوازی و ترکیبی نیز، تأثیر قابل توجه و معنی داری بر خودپنداره مرتبط با توانایی و ظاهر بدنی نداشت (p>.05). بطوریکه فقط بین اثر روش های تمرینی مقاومتی، هوازی و ترکیبی بر خودپنداره بدنی مرتبط با توانایی بدنی تفاوت معنی داری وجود داشت (p<.05). اما این تفاوت تنها بین گروه مقاومتی با گروه کنترل معنی دار بود(p<.05). نیز بین اثر روش های تمرینی منتخب و درصد چربی تفاوت معنی داری وجود نداشت (p>.05). لذا چنین به نظر می رسد که تغییر در درصد چربی پسران نوجوان در افزایش خودپنداره مرتبط با توانای بدنی از طریق تمرین مقاومتی مداخله ای نداشته است.با توجه با این نتایج می توان نتیجه گرفت که تمرین و فعالیت بدنی می تواند سبب تغییر و بهبود خود پنداری بدنی شود.

دانلود مقاله و پایان نامه

واژگان کلیدی: خودپنداره بدنی ، پسران نوجوان، غیر فعال، پرسشنامه خود توصیفی
 
فهرست مطالب

عنوانصفحه
فصل ۱       طرح تحقیق۱
    ۱-۱)           مقدمه۲
    ۱-۲)           بیان مسئله۳
    ۱-۳)          اهمیت و ضرورت تحقیق۶
    ۱-۴)          اهداف تحقیق۷
    ۱-۴-۱)        هدف کلی۷
   ۱-۴-۲)       اهداف اختصاصی۷
   ۱-۵)          فرضیه های تحقیق۷
   ۱- ۵-۱)      فرضیه های فرعی تحقیق۸
    ۱-۶)        پیش فرض های تحقیق۸
    ۱-۷)        محدودیت های تحقیق۸
    ۱-۸)       تعریف عملیاتی واژه ها۹
فصل ۲    مبانی نظری و پیشینه تحقیق۱۱
    ۲-۱)          مقدمه۱۲
    ۲-۲)         مبانی نظری۱۲
   ۲-۲-۱)  شخصیت۱۲
 ۲-۲-۲)         خود۱۵
    ۲-۲-۳)         خودپنداره۱۷
    ۲-۲-۳-۱)     مدل‌های نظری خودپنداره۱۷
    ۲-۲-۳-۲)     مدلهای عامل مستقل یا بهم پیوسته۱۸
    ۲-۳)    تعاریف و مدل‌های خودپنداره بدنی یا تصویر بدنی۲۲
    ۲-۴)    آمادگی جسمانی و خود پنداره بدنی۲۶
     ۲-۵)   عوامل موثر بر خودپنداره بدنی۲۷
    ۲-۶)  ترکیب بدنی وخوذ پنداره بدنی۲۷
    ۲-۷)       بلوغ و خودپنداره بدنی۲۷
    ۲-۸)       فعالیت بدنی و خودپنداره بدنی۲۸
    ۲-۹)       مدل‌های تأثیر فعالیت‌ بدنی بر خودپنداره بدنی۳۰
    ۲-۱۰)       تمرین هوازی۳۴
    ۲-۱۱)       تمرین مقاومتی۳۵
    ۲-۱۲)      ترکیب بدن۳۵
    ۲-۱۳)       پیشینه تحقیق۳۵
    ۲-۱۳-۱)   بخش اول:تحقیقات انجام شده در داخل کشور۳۵
    ۲-۱۳-۲)   بخش دوم: تحقیقات انجام شده در خارج کشور۳۹
    ۲-۱۴)      جمع بندی۴۵
فصل ۳   روش‌شناسی تحقیق۴۶
    ۳-۱)       مقدمه۴۷
    ۳-۲)      روش و طرح تحقیق۴۷
    ۳-۳)      جامعه و نمونه آماری۴۷
    ۳-۴)      متغییر های تحقیق۴۷
    ۳-۵)     ابزار تحقیق۴۸
    ۳-۵-۱)      پرسشنامه جمعیت شناختی۴۸
    ۳-۵-۲)      فرم کوتاه پرسشنامه خودتوصیفی جسمانی (PSDQ-S)۴۸
    ۳-۵-۲-۱)      زیر مولفه های PSDQ-S۴۹
    ۳-۵-۳)      پرسشنامه بین المللی  فعالیت بدنی (IPAQ)۵۰
    ۳-۵-۳-۱)      نمره گذاری پرسشنامه بین المللی فعالیت بدنی۵۰
    ۳-۶)     شیوه اجرای تحقیق۵۱
    ۳-۷)  برنامه تمرین هوازی۵۲
    ۳-۸)  برنامه تمرین مقاومتی۵۳
    ۳-۹)  برنامه تمرین ترکیبی۵۳
    ۳-۱۰) گروه کنترل۵۴
    ۳-۱۱) پس آزمون۵۴
    ۳-۱۲)    روش تجزیه و تحلیل آماری۵۴
فصل ۴    نتایج آماری تحقیق۵۵
    ۴-۱)        مقدمه۵۶
    ۴-۲)       بررسی توصیفی داده ها۵۶
    ۴-۳)       آزمون فرضیه های تحلیلی۶۰
    ۴-۴)       فرضیه های فرعی۶۴
فصل ۵   بحث و نتیجه گیری۷۱
    ۵-۱)       مقدمه
۷۲
    ۵-۲)       خلاصه تحقیق
۷۲
    ۵-۳)       یافته های تحقیق
۷۳
    ۵-۳-۱)    یافته های فرعی
۷۴
    ۵-۴)        بحث
۷۴
    ۵-۵)        نتیجه گیری۷۹
    ۵-۶)        پیشنهادات بر خاسته از تحقیق۷۹
    ۵-۶-۱)        پیشنهادات پژوهشی۷۹
    ۵-۶-۲)       پیشنهادات کاربردی۷۹
      منابع
۸۱

 
 
 
 
 
 
 
 

فهرست جداولصفحه
جدول۴-۱ اطلاعات توصیفی سن، قد، وزن، درصد چربی و شاخص توده بدنی آزمودنی ها
۵۷
جدول ۴-۲  نمرات خود پنداره مرتبط با توانایی و ظاهر بدنی در گروه های تجربی و کنترل در پیش آزمون و پس  آزمون
۵۸
جدول۴-۳ میانگین و انحراف معیار  درصد چربی در گروه های تجربی و کنترل در پیش آزمون و پس آزمون
۵۹
جدول۴-۴  نتایج حاصل از آزمون t به منظور مقایسه خودپنداره مرتبط با توانایی بدنی گروه مقاومتی۶۰
جدول۴-۵  نتایج حاصل از آزمون t به منظور مقایسه خودپنداره مرتبط با ظاهر بدنی گروه مقاومتی۶۱
جدول۴-۶  نتایج حاصل از آزمون t به منظور مقایسه خودپنداره مرتبط با توانایی بدنی گروه هوازی۶۱
جدول۴-۷  نتایج حاصل از آزمون t به منظور مقایسه خودپنداره مرتبط با ظاهربدنی گروه هوازی۶۲
جدول۴-۸ نتایج حاصل از آزمون t به منظور مقایسه خودپنداره مرتبط با توانایی بدنی گروه ترکیبی۶۳
جدول۴-۹ نتایج حاصل از آزمون t به منظور مقایسه خودپنداره مرتبط با ظاهر بدنی گروه ترکیبی۶۴
جدول ۴-۱۰ نتایج حاصل از واریانس یک طرفه به منظور مقایسه  پس آزمون خودپنداره مربوط به توانایی بدنی بین گروه های تجربی و کنترل۶۵
جدول ۴-۱۱ نتایج حاصل از آزمون تعقیبی شفه۶۶
جدول۴-۱۲ نتایج حاصل از واریانس یک طرفه به منظور مقایسه  پس آزمون خودپنداره مربوط به ظاهر بدنی بین گروه های تجربی و کنترل۶۷
جدول ۴-۱۳ مقایسه میانگین درصد چربی در گروه های تجربی و کنترل در  پیش آزمون و پس آزمون۶۸
جدول ۴-۱۴ نتایج حاصل از تحلیل واریانس یک طرفه به منظور مقایسه میانگین درصد چربی در گروه های تجربی و کنترل در پیش آزمون و پس آزمون۶۹

 
 
 
 

فهرست نمودارهاصفحه
شکل ۱-۱  رابطه خود پنداره بدنی با فعالیت بدنی                                                                                    
۵
شکل ۲-۱ مدل‌های ساختاری خودپنداره که از مدل‌های توانایی و هوش اقتباس شده است
۲۱
شکل ۲-۲  سه مدل ارائه شده درمورد ارتباط بین ابعاد چندگانه خودپنداره بدنی و اجزای آمادگی جسمانی
۲۵
شکل ۲-۳  مدل روانی شرکت در فعالیت‌های بدنی
۳۱
شکل ۲-۴  مدل تمرینات بدنی و عزت نفس
۳۲
شکل۲-۵  راه حل بهنجار یک مدل گسترش یافته
۳۳
نمودار۴-۱  میانگین خودپنداره بدنی آزمودنی های گروه های تجربی و کنترل در پیش آزمون و پس آزمون
۵۹

 
                                              
                                              
 
 

 
 
 
 
فصل اول:
 
 
 
 
 
 
طرح تحقیق
 
 
 

 
 
 
 
 
 
 
 
۱-۱   مقدمه
خود پنداره نقش تعیین کننده ای در تکامل شناختی و عاطفی فرد دارد. خود پنداره، مجموعه ی ویژگی هایی است که فرد برای توصیف خویش به کار می برد (۱). خود پنداره دارای یک ساختار چند بعدی است که می توان آن را به دو سطح تحصیلی و غیر تحصیلی تقسیم کرد. خود پنداره تحصیلی مربوط به زمینه های تحصیلی مانند ریاضی و زبان انگلیسی می باشد. خود پنداره غیر تحصیلی به سطوح اجتماعی، عاطفی و بدنی تقسیم می شود که هر کدام به نوبه خود دارای زیر مجموعه هایی می باشند. به عنوان مثال خود پنداره بدنی یکی از ابعاد خود پنداره ی غیر تحصیلی، نگرش فرد را نسبت به ابعاد بدنی، توانایی ها و مهارت های بدنی خود نشان می دهد(۱۵).
محققین علوم رفتاری معتقدند که خود پنداره بدنی، می تواند تحت تاثیر برنامه های مداخله ای چون ورزش، تمرین بدنی و برنامه های کاهش وزن قرار گیرد(۲). کالوگیانیس (۲۰۰۶) در بررسی نقش ورزش و تربیت بدنی  در توسعه خود پنداره به این نتایج دست یافت که تدریس مناسب خود پنداره می تواند به کودکان و نوجوانان در شکل دادن یک تصویر عینی از خود جسمانی شان و به دست آوردن عزت نفس بدنی مثبت کمک کند(۳۹).
مدلی بر اساس ارزش‌های جامعه ایران، توسط عبدالملکی (۱۳۸۹) ساختار یابی شده است که با مداخله در عناصر این رابطه از جمله ارتباط فعالیت بدنی با خودپنداره بدنی، می‌توان اثر آن را بر خودپنداره بدنی مورد آزمایش قرار داد تا دستیابی به این مدل نظری را بصورت تجربی، مورد آزمایش قرار دهد(۱۷).
بنابراین با توجه به نقش مهم بهبود خودپنداره بدنی بر سلامت جسمانی، روانی و اجتماعی، این تحقیق بر آن است تا اثر فعالیت بدنی، شامل تمرینات مقاومتی، تمرینات هوازی و ترکیبی را بر خودپنداره بدنی پسران نوجوان در ایران مورد آزمایش قرار دهد.
 
 
 
۱- ۲   بیان مسئله
شاولسون و همکارانش (۱۹۷۶) خودپنداره را به عنوان ادراک فرد از خود که از طریق تجربه و تفسیر او از محیطش شکل می گیرد، تعریف نموده اند. آنها خاطر نشان کردند که خودپنداره هم به عنوان یک نتیجه و هم به عنوان یک متغیر تعدیل کننده برای کمک به تبیین سایر نتایج نقش مهمی دارد. در این راستا شاولسون و همکاران (۱۹۷۶) یک الگوی چندگانه سلسله مراتبی از خودپنداره پیشنهاد کرده‌اند که در این الگو، خودپنداره به صورت یک سلسله مراتب است که در سطح یک خودپنداره کلی قرار دارد که مجموعه ای است از باور‌هایی که شخص در مورد خود دارد و تغییر آن نسبتا دشوار است. در سطح دوم دو قلمرو تحصیلی و غیر تحصیلی وجود دارد. خودپنداره تحصیلی یا علمی مربوط به زمینه‌های درسی می‌شود و خودپنداره غیر تحصیلی به صور احساسی، اجتماعی و بدنی تقسیم می‌شود(۴۳). بر این اساس خودپنداره بدنی که در متون مختلف با واژه‌هایی چون، ادراک بدنی، تصویر بدنی و مفهوم بدنی مترادف با هم به کار برده شده است، که بطور کلی، نگرش فرد نسبت به بدن خویش تعریف شده است (۴۹).
مارش (۱۹۹۴) با اقتباس از مدل چند بعدی سلسله مراتبی که توسط وی و شاولسون ارائه شد، پرسشنامه خود توصیفی بدنی (PSDQ) را تدوین نموده و بخوبی نشان داد که خودپنداره بدنی نیز از ماهیت چند بعدی برخوردار است. این پرسشنامه شامل ۷۰ سوال جهت اندازه گیری ۹ مولفه خاص از خودپنداره بدنی (سلامتی، هماهنگی، فعالیت بدنی، چربی بدنی، شایستگی ورزشی، ظاهر و انعطاف پذیری) و دو مولفه خودپنداره بدنی کلی و عزت بدنی کلی است که مارش و ردماین (۱۹۹۴) بین خرده مقیاس‌های پرسشنامه خود توصیفی بدنی (PSDQ) با عوامل آمادگی بدنی مشابه و همخوان، ارتباط بالایی را نشان دادند (۴۳) این در حالسیت که مدل‌های ارائه شده توسط شاولسون و همکاران (۱۹۷۶) و فاکس(۱۹۹۹) نتوانستند با ابزار مناسبی حیطه‌های علمی، اجتماعی و بدنی خودپنداره را از هم جدا نمایند (۴۳و ۳۳).

خودپنداره بدنی تحت تاثیر عوامل زیستی و محیطی مختلف مانند سن، جنسیت، ترکیب بدنی و فعالیت بدنی قرار می‌گیرد و در زمان‌هایی از زندگی دچار نوسان و تغییرات بیشتری می‌شود (۱).
دوره نوجوانی زمان حساسی از لحاظ تغییرات رشدی در تمام حیطه های انسان می باشد که از نظر تحول خودپنداره یکی از بحرانی ترین دوره های زندگی است، به طوریکه خودپنداره بدنی از حالت خودپنداره کودکی به خودپنداره بزرگسالی تغییر می یابد(۱۵).
مطابق با “مدل روانشناختی مشارکت ورزشی” شرکت در فعالیت‌های بدنی سبب افزایش توانایی بدنی شده که دارای منافع روانی از جمله افزایش عزت نفس می‌شود. بدین صورت که عزت نفس تحت تاثیر تمرین و افزایش آمادگی، به میانجی گری ” بر آورد بدنی” (خود پنداره بدنی) قرار می‌گیرد. بنابراین افزایش آمادگی منجر به افزایش لیاقت بدنی ادراک شده و در نهایت افزایش خودپنداره به ویژه خودپنداره بدنی مرتبط با توانایی بدنی می‌شود (۴۹)

پایان نامه  رابطه بین رشد مهارت های حرکتی بنیادی و شایستگی حرکتی درک شده دختران چاق و غیر چاق ۱۰سال

بهمن ماه ۱۳۹۱


(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)


چکیده:
احساس فرد از شایستگی خود در انجام کارها (شایستگی ادراک شده)از عوامل مهم در رشد خودپنداره است. شایستگی جسمانی و حرکتی ادراک شده نقش بسزایی در اندیشه مشارکت در فعالیت های جسمانی دارد. از طرفی موفقیت در انجام مهارت های حرکتی بنیادی (شایستگی حرکتی واقعی) می تواند شایستگی حرکتی ادراک شده و انگیزه جهت فعالیت جسمانی را افزایش دهد. کودکان چاق غالبا به دلایل متعددی از جمله ظاهر جسمانی نامناسب در معرض ضعف خودپنداره و عدم انگیزش برای کم تحرکی و بیشتر به خطر افتادن سلامتی هستند. بنابراین هدف این مطالعه تعیین رابطه بین رشد مهارت های حرکتی بنیادی و شایستگی حرکتی درک شده در دختران چاق و غیر چاق ۱۰ سال و مقایسه این دو متغیر در این دو گروه بود. روش این تحقیق از نوع همبستگی بود. جامعه آماری شامل دانش آموزان دختر ۱۰سال شهر سیرجان بود که تعداد ۶۰چاق و ۶۰ غیر چاق  به صورت در دسترس انتخاب شدند. بر اساس معیار مرکز پیشگیری و کنترل بیماری آمریکا(CDC)، کودکان چاق و غیر چاق تفکیک شدند. به منظور سنجش مهارت های حرکتی بنیادی، ازرشد حرکتی درشت (TGMD-2;Ulrich,2000) و  برای سنجش شایستگی درک شده از خرده آزمون توانایی جسمانی، پرسشنامه خود توصیفی -۱ (PSDQ;Marsh.1992)استفاده شد. یافته ها نشان داد بین مهارت های حرکتی بنیادی و شایستگی حرکتی درک شده در دختران چاق رابطه معنی داری وجود ندارد ولی این رابطه در دختران غیرچاق معنی دار اما ضعیف(۲۷/۰)بود. از نتایج این مطالعه می توان پیش بینی کرد که شایستگی حرکتی ادراک شده علاوه بر رشد مهارت های حرکتی بنیادی یا شایستگی حرکتی واقعی، تحت تاثیر متغیرهای دیگری نیز می باشد که نیاز به مطالعه بیشتر دارد. مهارت های حرکتی بنیادی و شایستگی حرکتی ادراک شده در دختران چاق به طور معنی داری (۱۱۴/۰ p‹ )نسبت به دختران غیر چاق پایین تر بود. بنابراین  احتمالادختران چاق بدلیل تجارب کم حرکتی و نداشتن ظاهری مناسب و یا کیفیت پایین برنامه های تربیت بدنی مدارس شایستگی حرکتی واقعی و درک شده پایین تری دارند. بر پایه تئوری مارش رشد حرکتی باعث توسعه عزت نفس و خودپنداره می شود. بنابراین بی کفایتی حرکتی اثر منفی بر رشد عاطفی کودکان می گذارد. نتایج تحقیق حاضراهمیت برنامه های تربیت بدنی موثر و متناسب با نیاز های رشدی کودکان را به برنامه ریزان آموزشی خاطر نشان می سازد.

واژگان کلیدی: شایستگی حرکتی درک شده، شایستگی حرکتی واقعی ، مهارت های حرکتی بنیادی، چاق، غیر چاق
 
فهرست مطالب
فصل اول:  طرح تحقیق
 
۱-۱ مقدمه. ۲
۱-۲ بیان مسئله ۴
۱-۳ ضرورت واهمیت انجام تحقیق ۷
۱-۴ اهداف تحقیق. ۹
۱-۴-۱ هدف کلی . ۹
۱-۴-۲ اهداف اختصاصی . ۹
۱-۵ فرضیه های تحقیق ۱۰
۱- ۶ پیش فرض های تحقیق . ۱۰
۱-۷ قلمروتحقیق . ۱۰
۱-۸ محدودیت های تحقیق. ۱۱
۱-۹ تعریف نظری واژه های تحقیق. ۱۱
۱-۱۰ تعریف عملیاتی واژه ها. ۱۲
فصل دوم: مبانی نظری وادبیات تحقیق
۲-۱ مقدمه .۱۵
۲-۲ مبانی نظری ۱۵
۲-۳ تعریف رشد. ۱۵
۲-۴ حیطه های رشد انسان ۱۶
۲-۵ رشد حرکتی، اهمیت و روش های ارزیابی آن ۱۷
۲-۵-۱ تعریف رشد حرکتی . ۱۷
۲-۵-۲ اهمیت رشد مهارت های حرکتی . ۱۸
۲-۵-۳ شاخص های رشد حرکتی ارزیابی کمی و ارزیابی کیفی۲۰
۲-۶ مدل های رشد حرکتی ۲۱
۲-۶-۱ مدل آنیتاهارو ۲۲
۲-۶-۲  مدل ساعت شنی گالاهو ۲۳
۲-۶-۲-۱ دوره حرکات رفلکسی ۲۳
۲-۶-۲-۲ دوره حرکات مقدماتی ۲۴
۲-۶-۲-۳ دوره حرکات بنیادی ۲۵
۲-۶-۲-۴ دوره حرکات تخصصی ۲۶
۲-۶-۲-۵ پر شدن و واژگون شدن ساعت شنی ۲۶
۲-۷ مهارت های حرکتی بنیادی ۲۷
۲-۷-۱ تفاوت های جنسیتی در مهارت های حرکتی بنیادی ۲۸
۲-۸ شخصیت. ۲۹
۲-۸-۱ مفهوم خویشتن. ۳۱
۲-۸-۲ انواع خود . ۳۲
۲-۹ خودپنداره ۳۵
۲-۹-۱ عوامل موثر بر خودپنداره . ۳۵
۲-۹-۲ تقسیم بندی خود پنداره ۳۷
۲-۹-۳ تعاریف و مدل های خودپنداره بدنی یا تصویر بدنی  ۳۷
۲-۹-۴ تکامل خود پنداره بدنی ۴۱
۲-۹-۵ توانایی ها و فعالیت های حرکتی و اهمیت آن ۴۲
۲-۱۰ شایستگی حرکتی درک شده ۴۴
۲-۱۱ ترکیب بدن ۴۵
۲-۱۲ مدل ترکیب بدن ۴۶
۲-۱۲-۲  رشد سیستم چربی ۴۷
۲-۱۳ ترکیب بدنی و فعالیت بدنی در کودکان و نوجوانان   ۴۸
۲-۱۴ تعریف چاقی ۴۹
۲-۱۴-۱ بررسی شیوع چاقی ۵۰
۲-۱۴-۲ انواع چاقی ۵۱
۲-۱۴-۳ علل چاقی ۵۲
۲-۱۵ سنجش میزان چربی بدن. ۵۲
۲-۱۵-۱ روش های آزمایشگاهی ۵۲
۲-۱۵-۲ روش های میدانی ۵۴
۲-۱۵-۲-۱ روش های محاسبه شاخص توده بدن ۵۵٫
۲-۱۵-۳ روش محاسبه توده شاخص توده بدن برای بزرگسالان   ۵۷
۲-۱۵-۳-۱ تفسیر شاخص توده بدن بر حسب جنسیت ۵۸
۲-۱۶ شاخص توده بدن در کودکان و نوجوانان . ۵۸
۲-۱۶-۱ درصد شاخص توده بدن . ۶۰
۲-۱۷ پیشینه تحقیق . ۶۲
۲-۱۷-۱  تحقیقات انجام شده در داخل کشور۶۲
۲-۱۷-۲ تحقیقات انجام شده در خارج از کشور. ۶۴
۲-۱۷-۳ جمع بندی ۷۰
فصل سوم :روش شناسی تحقیق
۳-۱ مقدمه ۷۳
۳-۲ روش تحقیق ۷۳
۳-۳ جامعه تحقیق ۷۳
۳-۳-۱ روش نمونه گیری و شرکت کنندگان ۷۳
۳-۳-۲ ابزار جمع آوری اطلاعات ۷۴
۳-۳-۲-۱ پرسشنامه خود توصیفی -۱ برای کودکان ۷۴
۳-۳-۳ آزمون رشدحرکتی درشت  ـ ۲ (اولریخ۲۰۰۰ ؛۲-TGMD) 75
۳-۳-۳-۱ ساختار و وسایل اجرای آزمون ۷۶
۳-۳-۳-۲ نحوه اجرا و نمره گذاری آزمون ۷۷
۳-۳-۳-۳ نمرات آزمون و تفسیر آن ها ۷۸
۳-۴ روش جمع آوری اطلاعات. ۷۸
۳-۵ متغیر های وارد در تحقیق ۷۹
۳-۶ روش های آماری. ۷۹
۸۱
فصل چهارم:تجزیه و تحلیل داده ها
۴-۱ مقدمه. ۸۱
۴-۲ توصیف آماری داده ها ۸۱
۴-۳ آزمون فرضیه ها . ۸۳
۴-۳-۱ فرضیه اول . ۸۳
۴-۳-۲ فرضیه دوم . ۸۴
۴-۳-۳ فرضیه سوم . ۸۵
۴-۳-۴ فرضیه چهارم . ۸۶
فصل پنجم :بحث و نتیجه گیری
۵-۱ مقدمه ۸۸
۵-۲ خلاصه پژوهش . ۸۸
۵-۳ بحث ۸۹
۵-۴ نتیجه گیری ۹۵
۵-۵پیشنهادات تحقیق ۹۶
۵-۵-۱ پیشنهادات بر خواسته از تحقیق ۹۶
۵-۵-۲ پیشنهادات پژوهشی ۹۶

  • مقدمه

 
انسان به عنوان موجودی با شعور همواره در پی شناخت شخصیت، خویشتن و حفظ سازمان جسمی و روانی خویش بوده است. هر فرد درک خاصی از واژه  “خویشتن ” دارد. خودپندارهعموما به عنوان آگاهی فرد از ویژگی ها، صفات و محدودیت های شخصی تلقی شده و در واقع به چگونگی نگریستن فرد به خود بدون داشتن قضاوت شخصی یا هرگونه مقایسه ای با افراد دیگر گفته می شود(گالاهو و ازمون،۲۰۰۸). بر طبق نتایج مطالعات شرایط زیستی و کیفیت زندگی و نوع تجربیات فرد به تدریج خود پنداره را شکل می دهد. بنابراین دوره کودکی و نوجوانی مهمترین دوره رشد خود پنداره و توسعه دیدگاه مثبت نسبت به خویشتن است(اسلامی نسب ،۱۳۷۳). از دیدگاه هارتر (۱۹۸۱) خودپنداره در دو بعد نمود پیدا می کند: خودپنداره تحصیلی و خود پنداره غیر تحصیلی. خودپنداره تحصیلی مربوط به مباحث درسی مانند ریاضی و زبان انگلیسی است.  خود پنداره غیر تحصیلی نیز مربوط به سطوح اجتماعی، عاطفی و بدنی تقسیم می شود. هرکدام از این سطوح نیز به نوبه خود دارای زیر مجموعه هایی می باشند. مثلا خود پنداره بدنی شامل ظاهر و توانایی هایی جسمانی و حرکتی است(مارش،۱۹۹۷) و به نگرش فرد نسبت به بدن خود اطلاق می شود (بهرام و شفیع زاده ،۱۳۸۳). بنابراین سطح تبحر کودک در مهارت های حرکتی و توانایی های جسمانی در بازی ها بر کیفیت رشد خود پنداره او بسیار اثر گذار است. بر طبق مدل رشد حرکتی گالاهو، مهارت های حرکتی بنیادی که در دوره کودکی از دو تا هفت سالگی قابلیت کامل شدن را دارند، زیربنای موفقیت کودک در بازی ها و مهارت های ورزشی هستند. این مهارت ها که به عنوان مهارت های حرکتی درشت یعنی مهارت هایی که مستلزم عمل عضلات بزرگ بدن می باشند نیز شناخته می شوند و شامل مهارت های حرکتی جا به جایی مثل دویدن و انواع پریدن و مهارت های حرکتی کنترل شی مثل پرتاب و گرفتن توپ هستند (گالاهو،۲۰۰۶). مطالعات نشان می دهد کودکانی که در این مهارت ها تبحر دارند، بیشتر از بازی و فعالیت جسمانی لذت می برند؛ بنابراین تحرک بیشتری هم دارند. به عبارت بهتر کودکی که خود را در انجام مهارت های حرکتی و ورزشی توانا احساس می کند، انگیزه بیشتری نیز برای مشارکت در بازی ها و رقابت های ورزشی دارد(مارش،۲۰۰۵). از نظر تئوری انگیزشی هارتر احساس فرد نسبت به توانایی های خود که به عنوان شایستگی درک شده مطرح می شود از متغیرهای زیر بنایی انگیزش و رشد خودپنداره و عزت نفس است، از این رو درک فرد از توانایی های جسمانی و حرکتی خود یا شایستگی حرکتی درک شدهمی تواند نقش تعیین کننده ای در انتخاب سبک زندگی فعال و غیر فعال داشته باشد(گالاهو و ازمون،۲۰۰۸).

پایان نامه ها

امروزه چاقی از جمله بیماری های قرن شناخته شده و همین معضل در چند دهه اخیر گریبان گیر کودکان و نوجوانان نیز شده است که تهدید کننده سلامت جسمانی و روانی جوامع آتی است (مولوانی، ۲۰۰۷). با توجه به اینکه یکی از دلایل چاقی بی تحرکی است و بر اساس آنچه که در بالا گفته شد می توان پیش بینی کرد که آموزش و رشد مهارت های حرکتی بنیادی می تواند از جمله راهکارهای پیشگیری و مقابله با چاقی در اثر افزایش انگیزه برای تحرک جسمانی باشد، با این حال برای درک بهتر از عوامل اثر گذار بر چاقی و ارتباط بین تبحر حرکتی، شایستگی حرکتی درک شده وچاقی نیاز به انجام تحقیقاتی در این حوزه در جامعه ما احساس می شود. به همین دلیل هدف این تحقیق ارزیابی رابطه بین رشد مهارت های حرکتی بنیادی و شایستگی حرکتی درک شده در دختران چاق و غیر چاق می باشد.
 
۱- ۲٫  بیان مسئله
رشد حرکتی در طول زندگی متغیر است و تغییرات روانی – اجتماعی نیز با تغییرات رشد حرکتی قابل مشاهده است(گالاهو،۲۰۰۶). مهمترین دوره رشد حرکتی در میان دوره های زندگی دوره کودکی است که مشخصه این دوره، رشد مداوم جسمانی، حرکتی، شناختی وعاطفی است(فاضل،۱۳۸۶).
گالاهو، رشد حرکتی انسان را به چهار دوره  تقسیم کرده است که یکی از این دوره ها، دوره حرکات بنیادی است.
حرکات بنیادی در زمره حرکات درشت محسوب می شوند که  شامل دو گروه مهارت های حرکتی کنترل شی ازجمله پرتاب، دریافت توپ و ضربه به توپ  ومهارت های جابه جایی از جمله لی لی کردن، دویدن و پریدن می باشند (گالاهو و ازمون،۲۰۰۸).
بر طبق مدل رشد حرکتی گالاهو، این مهارت ها ی حرکتی بنیادی در طی دوران کودکی تحت تاثیر بالیدگی جسمانی، آموزش وتمرین تکامل می یابند(پانی،۲۰۰۲). پانگرازی (۲۰۰۴) بیان   می کند که یادگیری مهارت های حرکتی درشت در ابتدای کودکی ضروری است زیرا سنگ بنای مهارت های حرکتی پیچیده می باشند (رد ،۲۰۰۲). عقب ماندگی رشدی کودکان در این
مهارت ها بر روی یادگیری مهارت های ورزش، موفقیت تحصیلی و کارکرد ذهنی و تعامل و سازگاری اجتماعی کودکان تاثیر می گذارد. همین عامل مانع از پیشرفت اعتماد به نفس و احساس خود ارزشمندی در کودکان خواهد شد (زارع زاده،۱۳۸۸).
تا به امروز مطالعاتی که در مورد رابطه بین شایستگی حرکتی درک شده و رشد مهارت های حرکتی بنیادی صورت گرفته، نشان می دهد که  شایستگی ادراک شده نقش بسزایی در انگیزه موفقیت و میزان مشارکت ورزشی کودکان دارد(شیخ،۱۳۸۹). مطالعه اولریخ (۱۹۸۷) نشان        می دهد که تبحر کودکان در مهارت های حرکتی بنیادی که با عنوان شایستگی حرکتی واقعی اطلاق می شوند، با کیفیت خود پنداره و احساس شایستگی حرکتی کودکان در ارتباط است و اغلب کودکان به خاطر سطح پایین شایستگی ادراک شده یا واقعی خود، گرایش به سمت بی تحرکی جسمانی دارند(بهرام وشفیع زاده ۱۳۸۳). به طوری که مورگان و همکارانش(۲۰۰۸) نشان دادند، کودکانی که شایستگی حرکتی درک شده و واقعی بالاتری دارند (به عنوان مثال؛کودکانی که اعتقاد دارند در عملکرد ورزشی خوب هستند و مهارت های جدید ورزشی را زود یاد می گیرند)، دارای سطوح بالاتر فعالیت بدنی نسبت به کودکانی که  شایستگی درک شده پایین تری دارند، هستند (بقالیان ،۱۳۸۳). کاتلین کیلای(۲۰۱۰) از مطالعه درمورد کودکان پیش دبستانی و دبستانی متوجه شد، کودکانی که از سطح بالای آمادگی جسمانی یعنی شایستگی حرکتی واقعی برخوردارند، کمتر دچار اضافه وزن یا چاقی می شوند(فاضل،۱۳۸۶).
در سال های اخیر، اپیدمی چاقی در کودکان و نوجوانان یکی از مشکلات عمده بهداشتی در کشور های   توسعه یافته و در حال توسعه است. محققان معتقدند که حداقل ۱۰درصد کودکان سراسر دنیا دارای اضافه وزن یا چاقی هستند(کلیشاد،۲۰۰۷). چاقی یکی از نگرانی های متخصصین سلامت و ورزش است زیرا تخمین زده می شود در سال ۲۰۲۰ سه چهارم از کل مرگ ومیرها به علت بیماری های غیر واگیردار خواهد بود (شیلتون،۲۰۰۷). بنابراین احساس شایستگی حرکتی و تبحر در  مهارت های حرکتی، یکی از واسطه های تشویق کودکان چاق به فعالیت جسمانی است (زارع زاده،۱۳۸۸). لذا ارزیابی پایین فرد از شایستگی جسمانی و حرکتی احتمالا به کاهش انگیزه های مشارکت ورزشی و فعالیت های جسمانی منجر می شود، در حالی که سطوح بالای شایستگی حرکتی ادراک شده احتمالا باعث تحریک کودک به مشارکت ورزشی می شود (فاضل ،۱۳۸۶). همچنین ریچارد جونس (۲۰۱۰) با مطالعه بر روی شایستگی حرکتی واقعی کودکان ۵ تا۱۰سال و والدین آنها نتیجه گرفت که والدین و کودکان چاق شایستگی حرکتی واقعی کمتری نسبت به والدین و کودکان نرمال دارند. از طرفی دیوید استودن (۲۰۰۸) متوجه شد کودکانی که تناسب اندام دارند ، اشتیاق بیشتری برای بهبود آمادگی جسمانی خود دارند (امیری،۱۳۸۳). استیل (۲۰۰۴)درطی مطالعه خود بر روی عوامل چاقی و کفایت حرکتی ادارک شده و واقعی کودکان به این نتیجه رسید، شایستگی ادراک شده و واقعی عامل مشترک مهمی در حفظ چاقی دوره کودکی می باشد وهمچنین، کودکانی که اضافه وزن دارند نسبت به همسالان خود با وزن متعادل از شایستگی حرکتی ادراک شده و واقعی جسمانی کمتری برخوردارند(گالاهو و ازمون،۲۰۰۸). درتضاد با این نتایج، فابریزو و همکارانش(۲۰۰۷) به مطالعه رابطه بین مهارت های حرکتی درشت و ترکیب بدن(BMI)روی دختران ۴ تا ۶ ساله پرداختند. این محققان نتیجه گیری کردند که عملکرد کودکان ۴تا ۶ ساله در مهارت های حرکتی درشت هیچ رابطه ای با BMI نداشته است. همچنین میشل براندیزل (۲۰۰۷) در مطالعه مروری خود در مورد فعالیت جسمانی فرهنگ ها و نژاد های آمریکایی به این نتیجه رسید که در دهه گذشته اغلب نژاد آفریقایی- آمریکایی، چاقی را یکی از نشانه های ظاهری مناسب و سلامتی، مخصوصا برای کودکان می دانستند و از دیدگاه آنها کودکان چاق،کودکانی قوی و سالم تری هستند. از طرفی تحقیقات مربوط به تفاوت های جنسیتی برای دو متغیر شایستگی حرکتی درک شده و شایستگی حرکتی حقیقی نشان می دهد که در بین کودکان ۸ تا ۱۳ سال، پسران شایستگی بدنی درک شده بالاتری را نسبت به دختران از خود نشان می دهند(گودویورادیسیل،۱۹۹۷). همچنین لینارت لارسیپ و راین لیبلیک(۲۰۰۲) با مطالعه بر روی کودکان ۱۰ تا ۱۳ سال نتیجه گرفتند که بین دختران و پسران در شایستگی حرکتی درک شده و حقیقی تفاوت وجود دارد. در همین رابطه رابینسون لی(۲۰۱۱) با مطالعه بر روی کودکان پیش دبستانی به این نتیجه رسید که پسران در اجرای مهارت های حرکتی بنیادی یا به عبارتی شایستگی حرکتی واقعی و همچنین در ادراک شایستگی خود، نسبت به دختران بالاتر هستند. مونیکا تایمنیز و همکاران (۲۰۱۰) تفاوت موجود بین کودکان چاق و غیرچاق و جنسیت را مورد بررسی قرار دادند نتایج آنها نشان داد تفاوت معنی داری در خود پنداره جسمانی کودکان چاق و غیرچاق وجود دارد اما این تفاوت در میان پسران و دختران دیده نشد. در تضاد با این نتایج فرانسکو چرلی (۲۰۰۸) نشان داد میل دختران چاق به انتخاب و انجام فعالیت جسمانی نسبت به پسران چاق به طور معنی داری کمتر است. پس به نظر می رسد دختران بیشتر در معرض کم تحرکی و خطر چاقی نسبت به پسران هستند.گرین دوفر (۱۹۸۳ ) در پی این که چرا دختران نسبت به پسران دارای ادراک جسمانی پایین تری از خود هستند، به این نتیجه رسید که جامعه و والدین، دختران را به سمت انواع بازی های محدود و غیرفعال ترغیب می کند و به همین دلیل بسیاری از دختران بصورت خود خواسته از انجام ورزش ها و بازی های شدید دوری می کنند. همین امر باعث می شود که دختران مهارت های حرکتی خود را بطور کامل بهبود نبخشند و حتی ممکن است این تفکر باعث شود دخترانی که در ورزش و فعالیت جسمانی شرکت می کنند، تلاش شدید و اجرای مهارت آمیز را نامناسب قلمداد کنند (هی وود،۱۳۸۹) و این عامل باعث می شود که دختران مخصوصا دختران چاق شایستگی ادراک شده ضعیفی درمورد توانایی خود از انجام مهارت های ورزشی داشته باشند.
بنابراین با توجه به پیامدهای چاقی سلامت کودکان و ضرورت ارائه راهکارهای پیشگیری برای مقابله با چاقی و همچنین با توجه به اینکه مطالعاتی از این نوع در جامعه ایرانی بسیار محدود صورت گرفته است، این تحقیق در پی یافتن پاسخ به این سوالات زیر است :
آیا بین رشد مهارت های حرکتی بنیادی و شایستگی حرکتی درک شده در دختران چاق وغیر چاق ارتباط وجود دارد؟
آیا بین دختران چاق و غیر چاق در میزان شایستگی حرکتی درک شده و رشد مهارت های حرکتی بنیادی تفاوت معنی داری وجود دارد؟
۱ ۳٫  ضرورت و اهمیت انجام تحقیق
تمام تلاش ما انسان ها این است که یک زندگی سالم داشته باشیم. برای داشتن یک زندگی سالم علاوه براینکه وضعیت بدنی و فیزیولوژیکی مطلوب نیاز است، لازم است تا افراد از لحاظ روانی نیز دارای شرایط مساعد باشند(اسماعیل زاده،۱۳۹۱). درواقع عوامل روانی بسیاری در روند زندگی مؤثرند که پرداختن به آنها حائز اهمیت می باشد. مثلاً برای اینکه فرد بتواند از حداکثر ظرفیت بدنی و توانمندی های بالقوه خود بهره مند شود، می بایست از نگرشی مثبت به خود و محیط اطراف و انگیزه ای غنی، برخوردار باشد. زیرا مسئله خودپنداره از اساسی ترین عوامل در رشد مطلوب شخصیت فرد است(بقالیان ،۱۳۸۳). از طرفی خودپنداره در طول دوران کودکی آموخته می شود و زمانی که کاملا شکل گرفت، در برابر هر تغییری مقاومت می کند. در جامعه ای که اهمیت زیادی برای موفقیت در بازی ها و ورزش ها قائل هستند، منطقی است که تصور شود یکی از عناصر مهم  خود پنداری افراد شایستگی یا شایستگی حرکتی باشد و این شایستگی نقش مهم در رشد عزت نفس دارد (گالاهو و ازمون، ۲۰۰۸). ویس و چامیلتون (۱۹۹۲) تحقیقاتی را در مورد نقش انگیزه در موفقیت و میزان مشارکت ورزشی کودکان انجام دادند. آن ها گزارش کردند که فعالیت بدنی می تواند رشدخودپنداره کودکان را افزایش داده یا محدودکند، چراکه فعالیت بدنی یک امر قابل توجه در زندگی آنهاست. شایستگی درفعالیت های بدنی ارزش زیادی برای دختران و پسران دارد و به همین خاطر، یک عامل ضروری در عزّت نفس کلی است(گالاهو، ۲۰۰۶). گراف و همکاران (۲۰۰۴ )گزارش کردند کودکان ماهر در مهارت حرکتی درشت فعالیت جسمانی و ورزشی  بیشتری دارند (زارع زاده،۱۳۸۸). از طرفی شیوع چاقی در کودکان به سرعت در حال افزایش است وکم تحرکی و بی تحرکی در همه گروه های سنی جامعه مخصوصا کودکان رخنه کرده است، متخصصان در فکر یک چاره معقول جهت رفع چاقی و پیشگیری از بیماری های وابسته به آن، به واسطه برنامه های تربیت بدنی با کیفیت تاکید خاص دارند چون چاقی و اضافه وزن روی جنبه های مختلف زندگی ازجمله دستاوردهای تحصیلی، مهارت های اجتماعی و مهارت های حرکتی (درشت و ظریف ) اثر می گذارد(طالب زاده،۱۳۹۰).
در نتیجه با توجه به این که شرکت خودانگیخته کودکان در فعالیت های جسمانی و بازی های فعال وابسته به تبحر آن ها در مهارت های حرکتی خصوصا حرکات بنیادی است، کودکانی که خود را در این مهارت ها ناموفق می دانند از جمله کودکان چاق، در این فعالیت ها شرکت
نمی کنند(عسکری زاده،۱۳۸۸).
بر همین اساس با مطالعه متغیرهای اثر گذار بر سطح فعالیت جسمانی می توان برای مداخله و  برنامه ریزی آموزشی حرکتی جهت ارتقاء انگیزه برای داشتن فعالیت جسمانی در کودکان چاق اقدام کرد. از پیشینه تحقیق هم می توان چنین نتیجه گرفت که رشد مهارت های حرکتی بنیادی در احساس شایستگی و ایجاد انگیزش برای تحرک نقش مهمی دارد. لذایک معلم با شناخت چگونگی ارزیابی و ادراک این کودکان ازسطح فعالیت بدنی و حرکتی خود و همچنین با آگاهی از سطح واقعی فعالیت بدنی آنها، می تواند برنامه ریزی مفیدتری را در راستای افزایش توان حرکتی آنان انجام دهد. بنابراین یکی از کاربردهای این مطالعه شناخت رابطه بین رشد مهارت های حرکتی بنیادی و شایستگی حرکتی درک شده دختران چاق و غیرچاق می باشد. برای این منظور است که ضرورت مطالعه را می توان توجیه کرد.
۱-۴٫  اهداف تحقیق
۱- ۴ -۱٫  هدف کلی
هدف کلی تحقیق حاضر ” رابطه بین رشد مهارت های حرکتی بنیادی و شایستگی حرکتی درک شده دختران چاق و غیرچاق ۱۰سال  “می باشد.
۱ ۴-۲٫  اهداف اختصاصی
۱٫توصیف رشد مهارت های حرکتی بنیادی و شایستگی حرکتی درک شده  دختران چاق و غیرچاق۱۰سال.

  1. رابطه بین رشد مهارت های حرکتی بنیادی و شایستگی حرکتی درک شده دختران چاق ۱۰ سال.
  2. رابطه بین رشد مهارت های حرکتی بنیادی و شایستگی حرکتی درک شده دختران غیر چاق ۱۰ سال .
  3. مقایسه شایستگی حرکتی درک شده بین دختران چاق و غیر چاق ۱۰ سال .
  4. مقایسه رشد مهارت های حرکتی بنیادی بین دختران چاق و غیر چاق ۱۰ سال.

۱- ۵٫  فرضیه های تحقیق

  1. بین رشد مهارت های حرکتی بنیادی و شایستگی حرکتی درک شده دختران چاق رابطه معنی داری وجود دارد.
  2. بین رشد مهارت های حرکتی بنیادی و شایستگی حرکتی درک شده دختران غیر چاق رابطه معنی داری وجود دارد.

۳٫بین شایستگی حرکتی درک شده  دردختران چاق و غیر چاق تفاوت معنی داری وجود دارد .
۴٫بین رشد مهارت های حرکتی بنیادی در دختران چاق و غیر چاق تفاوت معنی داری وجود دارد .
۱ ۶٫  پیش فرض های تحقیق

  1. شرکت کننده ها در انجام مهارت های آزمون رشد حرکتی درشت-۲(اولریخ،۲۰۰۰) نهایت تلاش و کوشش خود را کردند.
  2. هیچ‌ یک از شرکت کننده ها با پرسشنامه خود توصیفی (۱)(مارش ،۱۹۹۲)آشنایی نداشتند.
  3. هیچ یک از شرکت کننده ها آشنایی قبلی در آزمون رشد حرکتی درشت-۲(اولریخ،۲۰۰۰) نداشتند.
  4. شرکت کننده ها سؤالات پرسشنامه را به‌خوبی درک کرده و با صداقت پاسخ دادند.

۱- ۷٫  قلمرو تحقیق

  1. همه شرکت کنندگان از نظر بدنی و ذهنی سالم بودند.
  2. دامنه سنی دانش آموزان ۱۰ سال بود.
  3. همه شرکت کنندگان از مدارس ابتدایی شهر سیرجان انتخاب شدند.
  4. همه شرکت کنندگان دختر بودند.
  5. همه شرکت کنندگان بر اساس دستورالعمل استاندارد آزمون رشد حرکتی درشت(اولریخ،۲۰۰۰) مورد ارزیابی قرار گرفتند.
  6. آزمون رشد( TGMD – 2) و پرسشنامه (SDQI) در نوبت صبح اجرا شد.

۱ ۸٫  محدودیت های تحقیق

  1. میزان صراحت و دقت آزمودنی ها در پاسخ به سؤالات پرسشنامه ( SDQI) و اجرای آزمون رشد (TGMD – 2).
  2. شرایط روانی افراد در زمان پاسخگویی به سؤالات پرسشنامه و اجرای آزمون.
  3. میزان بالیدگی، سطح فعالیت جسمانی و آمادگی جسمانی شرکت کنندگان.

۱- ۹٫ تعریف نظری واژه های تحقیق      

  1. رشد: فرایند مداومی است که کلیه ی تغییرات تمام ابعاد وجودی انسان را از لقاح تا مرگ در بر می گیرد. بخشی از این فرایند را نمو جسمانی و بالیدگی تشکیل می دهند که تا پایان نوجوانی است. نمو جسمانی به افزایش اندازه یا جرم بخش های بدن اشاره می کند و بالیدگی به پیشرفت کارکرد ارگان های بدن در نتیجه تغییرات کیفی و زیست شیمیایی سلولی گفته می شود.
  2. رشد حرکتی: تغییرات پیشرونده در رفتار حرکتی در سراسر دوره زندگی است که حاصل تعامل بین نیازهای تکلیف، ویژگی های بیولوژیکی فرد و شرایط محیطی می باشد.
  3. مهارت های حرکتی بنیادی: مهارت­هایی که شامل مهارت­های جابجایی، استواری و دستکاری می باشد، زیربنای شکل گیری مهارت­های حرکتی پیشرفته ومهارت­های ورزشی هستند.
  4. مهارت های حرکتی درشت: آن دسته از مهارت های حرکتی هستند که مستلزم بکارگیری عضلات بزرگ و تولید کننده نیرو می باشند و برای دستیابی به هدف یا عمل حرکتی معینی، مثل پرتاب توپ به سمت سبد یا پرش از روی مانع بکار گرفته می شوند.
  5. خویشتن: تصویر گرایی ذهنی اطلاعات راجع به خود و احساسات مربوط به آن.
  6. خودپنداره: شناختی که فرد نسبت به خویشتن دارد بدون داشتن قضاوت مشخصی یا هرگونه مقایسه‌ای با افراد دیگر.
  7. عزت نفس: قضاوت و ارزشیابی فرد نسبت به خویشتن.
  8. اعتماد به نفس: اعتماد و باور فرد بر اینکه قادر به انجام موفقیت‌آمیز تکالیف مربوط به خود باشد.
  9. شایستگی حرکتی درک شده: درک توانایی فرد درجهت برآوردن نیازهای موفقیت.
  10. شایستگی واقعی: توانایی واقعی در جهت برآوردن نیازهای خاص موفقیت.
  11. شایستگی حرکتی واقعی: مهارت­هایی که شامل مهارت­های جابجایی،استواری ودستکاری می باشد، زیربنای شکل گیری مهارت­های حرکتی پیشرفته ومهارت­های ورزشی هستند.
  12. چاقی: افرادی که وزنشان حدود ۲۰ درصد بالاتر از وزن مطلوب باشد، چاق اطلاق می شود و در چاقی شدید فرد ۴۰ درصد بالاتر از وزن مطلوبش وزن دارد. به عبارت دیگر شاخص توده بدنی افراد((BMI بیشتر از ۳۰ می باشد.

۱-۱۰٫ تعریف عملیاتی واژه های تحقیق

    پایان نامه رابطه بین سرمایه فرهنگی خانواده و هویت نقش جنسیتی با نگرش به آموزش عالی

    دکتر عبدالرضا باقری بنجار
    زمستان ۱۳۹۳


    (در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)


    چکیده
    با توجه به افزایش گرایش زنان به آموزش عالی طی دو دهۀ اخیر، که با حضور بیش از ۶۰ درصدی آنان در این مراکز همراه بوده است، این تحقیق به بررسی رابطه نگرش دانش‌آموزان پیش‌دانشگاهی به آموزش عالی با سرمایه فرهنگی خانواده و هویت نقش جنسیتی پرداخته است. برای این تحقیق دانش‌آموزان پیش‌دانشگاهی شهر یزد به عنوان جامعۀ آماری انتخاب شدند. در این تحقیق از نمونه‌گیری خوشه‌ای چندمرحله‌ای استفاده شد، به گونه‌ای که از بین ناحیه‌های شهر یزد، شش ناحیه و از بین این شش ناحیه شش دبیرستان انتخاب شدند. با توجه به فرمول کوکران از بین ۶۳۷۳ نفر جامعه آماری، ۳۶۲ نفر به عنوان نمونه پژوهش (به تفکیک جنسیت هر جنس ۱۸۱ نفر) انتخاب و پرسشنامه محقق‌ساخته‌ای که بر اساس طیف پنج درجه‌ای لیکرت تنظیم شده بود را تکمیل کردند. پایایی پرسشنامه از طریق پیش‌آزمونی که بر روی ۴۵ دانش‌آموز پیش‌دانشگاهی انجام گرفت، محاسبه شد، به گونه‌ای که ضریب آلفا برای متغیر نگرش به آموزش عالی ۷۴/۰، هویت ۸۳/۰ و سرمایه فرهنگی ۸۰/۰ محاسبه شد. نتایج نشان داد که بین دو متغیر سرمایه فرهنگی خانواده و نگرش به آموزش عالی رابطه مثبت و معنی‌داری بین دوجنس زن و مرد وجود دارد، به این صورت که هرچه خانواده‌ها از سرمایه فرهنگی بیشتری  برخوردار باشند، فرزندان آنها نیز گرایش بیشتری برای ادامه تحصیل و حضور در دانشگاه دارند. همچنین نتایج نشان داد که یکی از ابعاد هویت نقش جنسیتی پیش بینی کننده نگرش زنان به آموزش عالی است، اما هیچکدام از ابعاد هویت نقش جنسیتی پیش بینی کننده نگرش مردان به آموزش عالی نیست.

    دانلود پایان نامه

    کلیدواژه‌ها: کلیدواژه: آموزش عالی، هویت نقش جنسیتی، سرمایه فرهنگی، جنسیت، عادت‌واره، انگیزه، نگرش
    فهرست مطالب
    عنوان                                                                                                       صفحه
     فصل اول: کلیات تحقیق ۱
    ۱-۱ مقدمه ۲
    ۱-۲ مسئله تحقیق ۳
    ۱-۳ اهمیت موضوع ۱۱
    فصل دوم: مطالعات نظری ۱۳
    ۲-۱ ادبیات نظری پژوهش ۱۴
    ۲-۱-۱ آموزش عالی ۱۴
    ۲-۱-۲ اهمیت آموزش عالی ۱۶
    ۲-۱-۳ آموزش عالی و دانش ۱۹
    ۲-۱-۴ آموزش عالی و جوانان ۲۰
    ۲-۱-۵ آموزش عالی و هویت یابی ۲۲
    ۲-۱-۶ آموزش عالی و تحرک اجتماعی ۲۴
    ۲-۲ تاریخچه آموزش عالی ۲۷
    ۲-۲-۱ تاریخچه آموزش عالی در جهان ۲۷
    ۲-۲-۲ تاریخچۀ شکل گیری آموزش عالی درایران ۲۹
    ۲-۲-۲-۱ اولین دانشگاه‌ها در ایران باستان ۲۹
    ۲-۲-۲-۲ مدرسۀ دارالفنون در ایران ۳۰
    ۲-۲-۲-۳ آموزش عالی نوین در ایران ۳۲
    ۲-۲-۲-۴ آموزش عالی پس از پیروزی انقلاب اسلامی ایران ۳۴
    ۲-۳ نظریه های مربوط به دانشگاه ۳۵
    ۲-۳-۱ نظریه‌پردازان مدرنیتۀ متقدم ۳۵
    ۲-۳-۱-۱ کانت ۳۵
    ۲-۳-۱-۲ هومبولت ۳۷
    ۲-۳-۱-۳ کاردینال نیومن ۳۸
    ۲-۳-۲ نظریه‌پردازان مدرنیتۀ متأخر ۴۰
    ۲-۳-۲-۱ پارسونز ۴۰
    ۲-۳-۲-۲ هابرماس ۴۲
    ۲-۳-۲-۳ دلانتی ۴۴
    ۲-۳-۲-۴ لیوتار ۴۶
    ۲-۳-۲-۵ بوردیو ۴۷
    ۲-۴ تبیین جهانی شدن آموزش عالی ۴۹
    ۲-۵ الگوهای آموزش عالی ۵۱
    ۲-۵-۱ الگوهای مبتنی بر کارکرد بیرونی ۵۲
    ۲-۵-۲ الگوی ناپلئونی ۵۲
    ۲-۵-۳ الگوی هومبولتی ۵۳
    ۲-۵-۴ الگوی دانشگاه مبتنی بر بازار ۵۳
    ۲-۵-۵ الگوی بریتانیا ۵۴
    ۲-۵-۱-۱ الگوهای مبتنی بر کارکرد و فرایند درونی ۵۵
    ۲-۵-۱-۲ دانشگاه مشارکتی ۵۵
    ۲-۵-۱-۳ دانشگاه بروکراتیک ۵۶
    ۲-۵-۱-۴ دانشگاه سیاسی ۵۶
    ۲-۵-۱-۵ دانشگاه هرج و مرج طلب ۵۷
    ۲-۵-۱-۶ دانشگاه سایبرنتیک ۵۸
    ۲-۶ کارکردهای دانشگاه و نگرش به آموزش عالی ۵۸
    ۲-۶-۱ کارکردهای اقتصادی ۵۹
    ۲-۶-۲ کارکردهای اجتماعی ۶۱
    ۲-۶-۳ کارکردهای فرهنگی ۶۲
    ۲-۶-۴ کارکردهای سیاسی ۶۴
    ۲-۷ نگرش به آموزش عالی ۶۶
    ۲-۷-۱ مفهوم نگرش و چگونگی شکل‌گیری آن ۶۶
    ۲-۷-۲ ابعاد نگرش به آموزش عالی ۷۰
    ۲-۸ آموزش عالی و جنسیت ۸۲
    ۲-۸-۱ تحلیل کمی مشارکت زنان در آموزش عالی ۸۳
    ۲-۸-۲ نظریه‌های تبیین‌کننده افزایش مشارکت زنان در آموزش عالی ۸۴
    ۲-۸-۲-۱ نظریۀ سرمایه انسانی ۸۴
    ۲-۸-۲-۲ نظریه تحلیل هزینه و فایده ۸۶
    ۲-۸-۲-۳ نظریه انتخاب عمومی ۸۷
    ۲-۸-۲-۴ نظریه تضاد ۸۸
    ۲-۸-۲-۵ نظریه فمینیست‌ها ۸۹
    ۲-۸-۳ رابطۀ هویت با آموزش ۹۰
    ۲-۸-۴ خودپنداره ۹۲
    ۲-۸-۴-۱ تعریف خودپنداره ۹۲
    ۲-۸-۴-۲ خودپنداره تحصیلی ۹۳
    ۲-۸-۴-۳ هویت و پیشرفت تحصیلی ۹۶
    ۲-۹ هویت نقش جنسیتی ۹۹
    ۲-۹-۱ تعریف هویت نقش جنسیتی ۹۹
    ۲-۹-۲ نظریه های شکل گیری هویت نقش جنسیتی ۱۰۱
    ۲-۹-۲-۱ نظریه چودورو ۱۰۱
    ۲-۹-۲-۲ نظریه گیلیگان ۱۰۳
    ۲-۹-۲-۳ نظریه فمینیست‌ها درباره کلیشه‌های جنسیتی ۱۰۶
    ۲-۹-۲-۴ نظریه پارسونز درباره تقسیم جنسیتی نقش‌ها ۱۰۷
    ۲-۱۰ سرمایه فرهنگی ۱۰۹
    ۲-۱۰-۱ عادت‌واره و نقش آن در شکل‌دهی به زائقه ۱۱۶
    ۲-۱۰-۲ سرمایه فرهنگی و آموزش عالی ۱۱۹
    ۲-۱۱ پیشینه تحقیق ۱۲۵
    ۲-۱۱-۱ تحقیقات داخلی ۱۲۵
    ۲-۱۱-۲ تحقیقات خارجی ۱۳۵
    ۲-۱۲ چارچوب نظری ۱۴۰
    ۲-۱۲-۱ فرضیه‌های تحقیق ۱۴۳
    فصل سوم: روش شناسی تحقیق (متدولوژی) ۱۴۵
    ۳-۱روش ۱۴۵
    ۳-۱-۱ جامعه آماری ۱۴۶
    ۳-۱-۲ حجم نمونه ۱۴۶
    ۳-۱-۳ نمونه‌گیری ۱۴۶
    ۳-۲ تعاریف عملیاتی متغیرها و واژه های کلیدی ۱۴۷
    ۳-۲-۱ نگرش ۱۴۷
    ۳-۲-۲ آموزش عالی ۱۴۷
    ۳-۲-۳ سرمایه فرهنگی ۱۴۸
    ۳-۲-۴ هویت نقش جنستی ۱۵۰
    ۳-۳ منابع پرسشنامه ۱۵۱
    ۳-۳-۱ ابزار اندازه‌گیری (روایی، اعتبار و نمره‌گذاری) ۱۵۲
    ۳-۳-۲ هویت جنسیتی و عدالت جنسیتی ۱۵۴
    ۳-۳-۲-۱ تساوی ۱۵۵
    ۳-۳-۲-۲ تناسب ۱۵۶
    ۳-۳-۳ هویت جنسیتی، نقش‌ها و انتظارات ۱۵۷
    ۳-۳-۳-۱ نقش‌های خانوادگی ۱۵۷
    ۳-۳-۳-۲ نقش‌های شغلی ۱۵۸
    ۳-۳-۳-۳  نقش‌های تحصیلی ۱۵۹
    ۳-۳-۳-۴ نقش‌های سیاسی- اجتماعی ۱۶۰
    ۳-۳-۴ روش تجزیه و تحلیل داده‌ها ۱۶۲
    فصل چهارم: تجزیه و تحلیل یافته های تحقیق ۱۶۳
    ۴-۱ تجزیه و تحلیل داده‌ها ۱۶۳
    فصل پنجم: نتیجه گیری و پیشنهادات ۱۹۷
    ۵-۱ نتیجه‌گیری ۱۹۸
    ۵-۲ پیشنهادات ۲۰۱
    منابع ۲۰۳
    ضمیمه ۲۲۰
    مقدمه
    پیروزی انقلاب اسلامی و در پی آن انقلاب فرهنگی و پاک سازی دانشگاه ها از عناصر بیگانه، موجب گردیده، سطح اعتماد خانواده ها به دانشگاه ها افزایش یابد و شرایط برای دختران که تا به حال امکان کمی برای حضور در دانشگاه ها داشتند، بهبود یابد. به مرور پس از جنگ تحمیلی، با اشاعه هرچه بیشتر فرهنگ مدرنیته، فضای عمومی کشور دستخوش تغییراتی شد. رشد شهرنشینی بار دیگر فزونی گرفت و توسعه اقتصادی به عنوان برنامه اصلی نزد دولت مردان ارزش فوق العاده یافت. خانه های پایتخت به آپارتمان ها و برج های مجلل تبدیل شد و روند صعودی تورم و فشار طاقت فرسای اقتصادی برگرده خانواده ها تحمیل گردید. دیگر مردان به تنهایی قادر به تأمین معاش برای خانواده نبودند و زنان باید به کمک همسران خود می شتافتند. از طرفی رسالت رسانه ملی تبلیغات پیرامون اشتغال و تحصیل زنان را در قالب های مختلف به ویژه مجموعه های تلویزیونی، رونق بخشید. از طرفی دیگر، شهرهای بزرگی چون تهران به عنوان توزیع کننده الگو در تمام خرده فرهنگ‌ها، الگوهای رفتاری و زندگی را به طرق مختلف انتقال می‌داد و الگوبرداری جوانان شهرستانی را موجب شد و به این ترتیب در عرض چند سال از نوع پوشش گرفته تا حرف زدن، تهرانی شد و از آن جمله بود میل به خروج از خانه ها برای دختران. پس از آن مدرنیته به تدریج آثار فرهنگی خود را نیز نمایانگر ساخت و تبلیغ استقلال زنان از درآمد مردان، مقابله با تعاریف خانواده سنتی و .دختران را هر چه بیشتر به سمت دانشگاه ها کشاند و از طرفی با تأسیس دانشگاه های مختلف و فزونی دانشجو و فارغ التحصیل سطح کارشناسی، دیگر داشتن مدرک تحصیلی امتیاز ویژه ای برای به دست آوردن فرصت های شغلی نبود و به مرور باعث شد پسران انگیزه لازم را برای ادامه تحصیل در دانشگاه از دست بدهند و فرصت دوران جوانی را صرف به دست آوردن فرصت شغلی نمایند و این عرصه را برای دختران مهیا نمود تا در رقابتی به نام کنکور موفق تر عمل نمایند. البته نظام وظیفه سربازی هم به عنوان یک عامل دیگر در این روند موثر بوده است. پسران که بعد از پایان دوره تحصیلات عمومی برای اولین بار موفق به ورود در دانشگاه نمی شدند باید به خدمت سربازی می پرداختند. و فرصت کمتری برای سرمایه گذاری در این زمینه داشتند. در چند سال اخیر، ترکیب جنسیتی در دانشگاه ها، از جمله مسائلی است که توجه تحلیل گران مسائل اجتماعی را به خود جلب کرده است. آنچه از تحلیل و توجه به آمارهای موجود در این باره به دست می آید، افزایش تعداد روز افزون دختران در دانشگاه ها و کاسته شدن تعداد پسران است. برخی، این پیامدها که موجب حضور فعال دختران در بدنه اشتغال مدیریت کشور در سال های آتی می شود، فرصت طلایی زنان ارزیابی می کنند و برخی دیگر این پیامدها را که می تواند توازن اجتماعی را دستخوش تغییر کند با نگرانی دنبال می کنند.

    ۱-۲ مسئله تحقیق
    همواره نگرش به آموزش عالی دستخوش تغییرات بوده است به گونه‌ای که در طول تاریخ روند ورود مردان و زنان به دانشگاه‌ها در سراسر جهان متفاوت گزارش شده است. کینگز بری (۲۰۰۷) گزارش می‌کند طی سالهای ۱۹۰۰ ﺗــﺎ ۱۹۳۰ ﻣــﺮدان و زﻧــﺎن ﺑــﻪ ﻧــﺴﺒﺖ ﯾﮑـﺴﺎن وارد دانشگاه‌ها ﺷــﺪﻧﺪ. ﺑﻌـﺪ از ﺟﻨــﮓ ﺟﻬﺎﻧﯽ دوم ﺑـﻪ ﺧـﺎﻃﺮ ﺗـﺴﻬﯿﻼﺗﯽ ﮐـﻪ در اﺧﺘﯿـﺎر ﻣﺮدان از ﺟﻨﮓ ﺑﺮﮔﺸﺘﻪ ﻗﺮار داده ﺷﺪ، دانشگاه‌ها  ﺑﺎ اﻓﺰاﯾﺶ ﺗﻌﺪاد ﻣﺮدان روﺑﺮو ﺷـﺪﻧﺪ و اﮐﻨـﻮن ﺑـﻪ ﺧﺎﻃﺮ آﻣﻮزش‌ﻫﺎی ﻣﺨﺼﻮﺻﯽ ﮐﻪ زﻧﺎن در زﻧﺪﮔﯽ ﺧﻮد ﻣﯽ‌ﺑﯿﻨﻨﺪ و ﺟﻬﺖ اﻓﺰاﯾﺶ آﮔﺎﻫﯽ و دﺳـﺘﯿﺎﺑﯽ ﺑﻪ ﺣﻘﻮق واﻗﻌﯽ ﺧﻮﯾﺶ ﺑﺎ ﻧﺮخ ۱۷ درﺻﺪ ﺑﯿﺶ از ﻣـــﺮدان وارد ﺳﯿـــﺴﺘﻢ آﻣـــﻮزش ﻋـــﺎﻟﯽ می‌شوند (لیاقت‌دار و همکاران، ۱۳۸۸: ۷۳).                                                                                              
    به مرور زمان و بر اساس فرهنگ‌های مختلفِ جوامع، روند گرایش به آموزش عالی بر حسب جنسیت متفاوت بوده است. ورود زنان در جهان به آموزش عالی رشد روزافزونی داشته است بطوری که در کشورهایی چون اﻣﺮﻳﻜﺎ، اﻳﺘﺎﻟﻴﺎ، اﻧﮕﻠﺴﺘﺎن، ﻓﺮاﻧﺴﻪ، اﺳﺘﺮاﻟﻴﺎ و اﻳﺮان درﺻـﺪ داﻧـﺸﺠﻮﻳﺎن زن از ﻛﻞ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﺑﻴﺶ از ۵۰ درﺻﺪ ﺑﻮده اﺳﺖ. در سال تحصیلی ۸۳- ۱۳۸۲ در مجموع ۲۶۱۴۰۱ نفر برای نخستین بار در دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزش عالی کشور، (حضوری و نیمه حضوری) پذیرفته شده و ثبت نام کرده‌اند که از این تعداد ۱۴۱۰۰۲ نفر (۹۴/۵۳ درصد)را زنان و ۱۲۰۳۹۹ نفر (۰۶/۴۶ درصد) را مردان تشکیل می‌دادند در سال تحصیلی۸۴   1383-این آمار به (۶۵/۵۷ درصد) زن و (۳۵/۴۳ درصد) مرد تغییر یافت. در سال تحصیلی ۸۵- ۱۳۸۴ این آمار به (۷/۶۳ درصد) زن و (۵۳/۳۷ درصد) مرد تغییر یافت. (آمار سازمان سنجش کشور به نقل از طباطبایی یزدی، ۱۳۸۶: ۴).
    بنابراین افزایشِ گرایش زنان به آموزش عالی، پدیده‌ای نیست که فقط خاص کشور ایران باشد، بلکه آن، پدیده‌ای جهانی است. اینکه چه عواملی باعث افزایش گرایش زنان به آموزش عالی شده است می‌توان به عوامل بسیاری اشاره کرد. عواملی چون اشتغال، مدرک‌گرایی، کسب منزلت اجتماعی، کسب دانش، کسب هویت جدید، خلاقیت، عزت نفس، خدمت به جامعه و در گرایش زنان به آموزش عالی تأثیرگذار است. البته نقش تمام عواملی که در این قضیه دخیل هستند به یک اندازه نیست. بعضی از عامل‌ها، با شدت و قدرت بیشتری به این جریان می‌افزایند و بعضی دیگر از قدرت کمتر و ملایم‌تری در جذب زنان به آموزش عالی برخوردارند. در تحقیق حاضر در میان این عوامل بر کسب منزلت اجتماعی به عنوان عاملی که منجر به افزایش سرمایه فرهنگی خانواده و شخص می‌شود و همچنین هویت نقش جنسیتیِ مدرن، به عنوان عاملی که در گرایش زنان به آموزش عالی مؤثر است تأکید می‌شود. البته باید به خاطر داشت که این رابطه یک‌طرفه نیست و آموزش عالی نیز بر افزایش سرمایه فرهنگی و شکل‌گیری هویت نقش جنسیتی تأثیرگذار است. ضمناً باید توجه داشت که در مقابل افزایش حضور دختران در دانشگاه‌ها با کاهش حضور پسران نیز در آن مواجه هستیم. باید اشاره کرد که کاهش حضور پسران نیز با عواملی چون عدم کارایی مدارک دانشگاهی در ایجاد کسب و کار، خدمت مقدس سربازی، فشار اجتماعی و . مرتبط است. اشتغال را می‌توان به عنوان یکی از مهم‌ترین عوامل تأثیر گذار بر کاهش حضور پسران در دانشگاه‌ها بر شمرد، زیرا شغل برای پسرانی که در سن ۱۸-۱۹ سالگی قرار دارند، اگر نگوییم یک ضرورت تلقی می‌شود یکی از مهم‌ترین مشغله‌های ذهنی آنها به شمار می‌آید. لذا با توجه به عدم تناسب مدارک دانشگاهی با بازار کار یا به گونه‌ای روشن‌تر، عدم تناسب خروجی‌های دانشگاه‌ها؛ با ورودی‌هایِ به بازار کار؛ باعث شده که بسیاری از فارغ‌التحصیلان و دانش‌آموختگان دانشگاه‌ها با مدارک معتبر دانشگاهی با شغلی مناسب روبرو نشوند. باید توجه کرد که در کنار معزل اشتغال برای پسران، مشکل خدمت سربازی نیز برای آنان وجود دارد. سربازی پسران هم در ابتدای راهیابی به دانشگاه، و هم در انتهای این مسیر بر کاهش حضور آنان در آموزش عالی تأثیرگذار است. پسرانی که نتوانند در کنکور سراسری جذب دانشگاه شوند باید راهی خدمت سربازی شوند، و در شرایطی که بتوانند جواز کسب حضور در دانشگاه را کسب کنند، در پسِ اخذ مدرک دانشگاهی، ملزم به گذراندن آن (خدمت سربازی) هستند. پسری که مدرک دانشگاهی لیسانس را کسب می‌کند در سن ۲۲-۲۳ سالگی قرار دارد. با گذراندن خدمت سربازی سن وی به حدود ۲۵ سالگی افزایش پیدا می‌کند. این فرد در سن ۲۵ سالگی تازه باید در بازار کار به دنبال شغلی مناسب برای تشکیل زندگی‌ای آبرومندانه بگردد. در چنین شرایطی فرزندان ذکور خانواده‌ها چشم امیدی به مدارک دانشگاهی نمی‌دوزند و اصولاً پس از اخذ مدرک متوسطه راهی بازار کار می‌شوند، و قبل از گذراندن خدمت سربازی، بسیاری از مشکلاتی که بعد از گذراندن آن، دانش‌آموختگان دانشگاه با آن مواجه هستند، حل و فصل می‌کنند و ادامه مسیر زندگی خود را هموار می‌سازند. علاوه بر عوامل مذکور، می‌توان عامل اجتماعی دیگری را نیز در پیدایش این وضعیت، یعنی عدم توازن جنسیتی در دانشگاه‌ها بر شمرد.
     این عامل عبارت است از بالا رفتن سن ازدواج دختران. اگر چه طی چهار دهۀ اخیر، میانگین سن ازدواج در جامعه ما رشد چشمگیری داشته است، ولی این رشد برای دختران بیشتر بوده است. به گونه‌ای که طی چهار دهۀ گذشته میانگین سن ازدواج مردان حدود ۳ سال افزایش داشته و میانگین سن ازدواج زنان حدود ۶ سال رشد کرده و به حدود ۲۴ سال رسیده است. این در حالی است که اگر دختران پس از فارغ التحصیل شدن در دبیرستان بلافاصله وارد دانشگاه شوند، می‌توانند در سنین ۲۲ یا ۲۳ سالگی دوره کارشناسی خود را به اتمام برسانند. بنابراین میانگین سن ازدواج، بالاتر از میانگین سن فارغ التحصیلی از دانشگاه در دوره کارشناسی است. از اینرو تسهیلات جدیدی برای ادامه تحصیل دختران فراهم آمده و تعهدات خانوادگی مانع تحصیلات عالیه آنان نمی‌شود (هاشمی و جوادی‌یگانه ۱۳۸۷: ۱۲۵).
    البته باید توجه داشت که افزایش مشارکت زنان در آموزش عالی  هم پیامدهای مثبت و هم پیامدهای منفی زیادی را به همراه دارد. افزایش آگاهی اجتماعی زنان نسبت به حقوق خود، ارتقاء منزلت اجتماعی، جلب مشارکت اجتماعی آنان، تغییر نگرش جامعه نسبت به زنان و گسترش دامنه انتخاب‌ها مانند انتخاب همسر از جمله پیامدهای مثبت گرایش زنان به آموزش عالی هستند. و از پیامدهای منفی این پدیده که آن را به عنوان نوعی مسئلۀ اجتماعیِ حائز اهمیت برای پژوهش مطرح می‌کند می توان به موادرد ذیل اشاره کرد:
    ۱) ناهمگنی بین تحصیلات زنان و مردان بویژه از لحاظ همسان همسری: طبیعی است بنابر شرایط موجود، به دلیل وجود الگوی ناهمسان همسری در سن ازدواج، و ترجیح پسران به ازدواج با دخترانی که فاصله سنی مناسبی با یکدیگر دارند، ‌بخشی از دختران به‌ ویژه دختران با تحصیلات دانشگاهی فرصت ازدواج را از دست بدهند که این امر خود در بردارندۀ عواقب اجتماعی و اخلاقی چشمگیری خواهد بود. ۲) بالا رفتن سن ازدواج: تأخیر در ازدواج تحول مهم و قابل بحثی برای زنان است و به همان اندازه برای مردان مشاهده نمی‌شود؛ اگر چه به دلیل تفاوت جنسیتی و فاصلۀ سنی زن و شوهر، نسبت زنان ازدواج کرده در هر گروه سنی بالاتر از مردان همان گروه سنی است، این میانگین بین زنانی که بی‌سواد بوده‌اند و زنانی که باسواد بوده‌اند، بیان کنندۀ تفاوت معنی‌داری بوده است و این میانگین را به ترتیب ۱/۱۷ و ۸/۱۸ سال نشان می‌دهد، همچنین ضریب همبستگی پیرسون، بین سن، در هنگام ازدواج و سال‌های تحصیل در این داده‌ها، ۳۵۴/۰ به دست آمده که در سطح پایین‌تر از ۰۱/۰، از نظر آماری معنی‌دار است. بنابراین آموزش و سطح تحصیلات به طور مستقیم عامل محتمل به تأخیر افتادن ازدواج زنان است (کوششی، ۱۳۸۴: ۵۹). ۳).
     تغییر نقش زنان در خانواده بویژه تعارض نقش: در یک بررسی، که از ۳۲۵ زن در چهار منطقه تهران صورت گرفته، بیشتر زنان مورد پرسش (۶۰ درصد) بر اهمیت نقش سنّتی و مسئولیت‏های خانه‌داریِ خود تأکید کردند و در قبال این نقش، نسبت به کار بیرون از خانه؛ اولویت قایل شدند. آنها معتقد بودند بین کار، به عنوان یک فعالیت اقتصادی در جامعه و حفظ و نگه‏داری زندگی خانوادگی و مراقبت از کودکان تعارض وجود دارد و آنها غالبا حفظ زندگی خانوادگی را بر کار بیرون ترجیح می‏دهند، اما همچنان علاقه‏مند به کار و فعالیت اقتصادی بیرون از خانه هستند و در نتیجه ایفای همزمان هر دو نقش باعث می‌شود آنها دچار تعارض نقش بشوند (توسلی، ۱۳۸۲: ۴). ۴).
    کاهش باروری: در مطالعه ای در همین زمینه که میان زنان فاقد تحصیلات عالی و دارای تحصیلات عالی انجام شد، زنان فاقد تحصیلات عالی ۱/۳۳ درصد تعداد فرزندانشان را ۲ فرزند اعلام کردند در حالی که افراد دارای تحصیلات عالی ۵۰ درصد تعداد فرزندانشان را ۱ فرزند اعلام کردند (براری و محسنی تبریزی ، ۱۳۸۹: ۸۹). ۵) افزایش طلاق: بالا رفتن میزان تحصیلات و اشتغال زنان نیز یکی از دلایل جدایی است. زنان در صورت استقلال مالی ترسی از جدایی ندارند و آسان تر طلاق می‌گیرند در مطالعه‌ای (۱۳۷۶) ۶/۱۶% از افراد پاسخگو تحصیلاتشان در مقطع راهنمایی یا ابتدایی بوده است و ۲۰% از افراد مقطع دیپلم بوده‌اند و ۳/۶۳% از افراد پاسخگو در هنگام طلاق تحصیلات عالی داشته‌اند(ستوده، ۱۳۷۶: ۲۱۲-۲۱۳).
    با نگرشی در ادبیات تحقیق مربوط به حوزۀ آموزش عالی می‌توان دو دسته عوامل ساختی و هویتی –فرهنگی؛ برای گرایش روزافزون زنان به مشارکت در آموزش عالی بر شمرد. در بین عوامل ساختی، نوسازی توسعۀ انسانی عامل مهمی است. توسعۀ آموزش عالی از منابع اصلی پیشرفت در سطوح اقتصادی، اجتماعی، سیاسی و فرهنگی کشورها به شمار می‌رود. تحصیل‌کردگان امروز دانشگاه‌ها، بر عهده‌گیرندگان مسئولیت هدایت دولت و جامعه، تقویت کنندۀ فرهنگ والا، بوجود آورندۀ نوآوری و خلاقیت و پیشرفت، مدیریت فناوری‌های ‌نوین مدرن و دفاع از امنیت ملی فردای کشور را بر عهده دارند. بنابراین، برای توسعۀ اقتصادی، اجتماعی، سیاسی و فرهنگی یک کشور توجه زیادی باید معطوف به توسعۀ نیروی انسانی کارآمد و پرصلابت گردد. از این رو آموزش عالی برای تربیت نیروی انسانی کارآمد، مسئولیت مهم و خطیری بر عهده دارد. البته لازم به ذکر است که در کشور ما، توسعۀ آموزش عالی هم برای دولت مهم تلقی شده، و مکرراً در دستور کار قرار گرفته، و هم برای مردم آموزش عالی همواره به عنوان  مکانی برای دست یافتن به جایگاه اجتماعی و اقتصادیِ در خور شأن، پراهمیت بوده است.
    عامل دیگر، نقش آموزش عالی در تحرک اجتماعی است. آموزش عالی بیش از هر زمان دیگری محرک رشد اقتصادی کشورهاست و به همان میزان در برآورده کردن آرمان‌های اقشار کم‌درآمد جامعه و سهیم کردن آنان در فرصت‌های اقتصادی و اجتماعی اهمیت دارد چرا که تحقق این آرمان‌ها برای پیشبرد اهداف سیاسی و تحکیم روابط اجتماعی برای دولت‌ها از اهمیت زیادی برخوردار است. آموزش‌عالی به مثابه یک آسانسور اجتماعی، اصلی‌ترین وسیله ارتقا و تحرک اجتماعی فرزندان متعلق به اقشار پایین جامعه یا گروه های محروم است (جوادی، ۱۳۷۳: ۱۷).
     مدرک‌گرایی از دیگر عوامل ساختی به شمار می‌آید. در نگرشی مثبت به مدرک‌گرایی، افزایش دارندگان مدرک تحصیلی، به خصوص مدارک آخذ از دانشگاه و مراکز آموزش عالی را می‌توان به عنوان نوعی سرمایه اجتماعی، انسانی و فرهنگی آنها تلقی نمود.
    به موازات و در نتیجه عوامل ساختی و نوسازی، تغییرات فرهنگی- هویتی نقش مهمی در رشد آموزش عالی زنان ایفا می‌کند. فردگرایی و محور قرار دادن علایق، نیازها و خواسته‌های فرد به جای سلطه ساختارها و سنت‌ها و ترغیب فرد برای شکوفایی استعدادها و توانایی‌های فکری و خلاقه او ازکارکردهای آموزش عالی است (فاضلی، ۱۳۸۶: ۱۰۶- ۱۰۵) میزان یادگیری فرد در فرایند فردگرایی، مقیاس مناسبی برای بررسی کیفیت به شمار می‌آید.
    بنابراین، از مهم‌ترین مؤلفه‌های تحول‌ ‌پایدار، متحول کردن عقاید و باورهاست، عقاید و باورمندی‌ها عبارتند از انگاره‌ها و تصورات‌ و اندیشه‌هایی که جهت‌دهندۀ غایات و مواد و فرآیند آموزش ‌هستند و به‌ طور مستقیم‌ وغیرمستقیم بر‌ بازده و عملکرد آموزش عالی تأثیر می‌گذارند (هیل، ۱۹۹۷: ۳۸). امروزه‌‌ به‌‌ دلیل‌ انفجار دانش، افزایش جمعیت و‌ رشد‌ فن‌آوری، سادگی ‌تحرک، تغییر در سبک‌ زندگی، حضور زنان در زمینه‌های گوناگون، افزایش رفاه و بوجود آمدن فرصت‌های فراغت و تمایلات مربوط به عادات محلی  و تغییر تنوع و تعداد مشاغل و عوض شدن چهرۀ زندگی حرفه‌ای، گستردگیِ پیچیدگی جوامع ‌و به‌‌هم ‌فشرده شدن  مرزها و امکان ارتباطات آسان بین‌المللی (بنت، ۱۹۷۰: ۸۹)، در چگونگی فکر کردن زنان به آموزش عالی ونگرش‌های آنان نسبت به آن، تغییرات عمده‌ای بوجود آورده است که در این بین تغییرات هویتی بخصوص هویت جنسیتی دارای اهمیت بسیار زیادی است.
    فرایند شکل گیری هویت حرفه ای دانشجویان، متأثر از هویت جنسی آنان و نیز شبکه‌های اجتماعی و روابط آنان به ویژه با محیط دانشگاه و نیز رشته تحصیلی آنان است. شکل‌گیری هویت، فرایندی پیوسته در تمایز تعهدات فردی و اجتماعی است که بازتابی از ترکیب خلاقانه‌ای از شخصیت فرد و محیط اجتماعی اوست. هرگاه شخصیت فرد یا محیط اجتماعی او تغییر کند امکان بازسازی و تغییر هویت او نیز وجود دارد (حیدری و رضایی، ۱۳۹۱: ۲۳- ۵). بدین اعتبار هویت نقش جنسیتی عبارت است از ادراک و تعریف فرد از خود به عنوان یک زن یا مرد بر پایه تفاوت‌هایی که نظام ارزش‌ها و هنجارها، کلیشه‌ها و تصورات قالبی فرهنگ جامعه درباره  زن بودن یا مرد بودن در صفات روانی، ویژگی‌های شخصیتی، خصایص رفتاری، نگرش‌ها، نقش‌های اجتماعی و الزامات و انتظارات ناشی از آن، پذیرفته و تصویب شده است (رستگار خالد، ۱۳۸۸: ۴۳). که بر این اساس می‌توان انتظار داشت تغییر در هویت جنسیتی زنان از سنتی به مدرن حضور آنان در عرصۀ عمومی را به همراه داشته که لازمۀ حضور، افزایش سطح تحصیلات عالی آنهاست.  همچنین متغیر سرمایه فرهنگی خانواده به عنوان شکل‌دهندۀ هویت به این عوامل اشاره دارد: ۱) اهمیت تحصیلات نزد والدین در افزایش تحصیلات فرزندان ۲) تغییر الگوی تربیتی در خانواده، اهمیت فرزندان و برابری جنسیتی نسبی دختران و پسران از دیدگاه خانواده ۳) رسانه‌های جهانی مانند اینترنت و ماهواره ۴) مشارکت در کلاس‌هایی به مانند زبان و نظایر آن در کنار تحصیلات رسمی.
    در نظریه بوردیو دانش‌آموزانی که با ذخایر بیشتر و بهتری از سرمایه‌فرهنگی وارد نظام آموزشی می‌شوند، یعنی دانش‌آموزان خانواده‌هایی که دارای مهارت‌ها و ترجیهات فرهنگ مسلط هستند بهتر می‌توانند قواعد پنهان بازی را کشف نموده و مهارت‌ها و اولویت‌هایی را که از طرف مدرسه مهم تلقی می‌شود، را بپذیرند و راحت‌تر می‌توانند مسیر خود را تا سطوح بالای تحصیلی ادامه دهند. بنابراین، نابرابری‌های اجتماعی مثل تفاوت‌هایی که در ابتدا در افراد وجود دارد، در سرمایه‌فرهنگی به صورت مدارک تحصیلی استمرار می‌یابد (آشافنبورگ و ماس، ۱۹۷۷: ۵۸۷- ۵۷۳). آشنا بودن با فرهنگ والا یا مشروع که تنها نهاد خانواده می‌تواند به افراد اعطا کند، امکانات، مهارت‌ها، ذائقه و روشی فراهم می کند که در دنیای تحصیل بسیار ارزشمند است. در نظریه بوردیو کارکرد واقعی مدرسه انتقال دانش نیست بلکه حفظ و بازتولید نظام موجودِ نابرابری‌های اجتماعی است و این از طریق دارایی‌های فرهنگی یا سرمایه فرهنگی که منشاء مطمئن پیشینه اجتماعی ممتاز است، صورت می‌گیرد. بوردیو بر این باور است که این دارایی‌ها، بیشتر در دسترس کودکان طبقات بالا است. انگیزه‌های متنوعی پشت این فرض قرار دارد؛ نخست اینکه، اعضای این طبقات میزان قابل توجهی از دارایی‌های فرهنگی را به تصرف خود در می‌آورند و آشنایی فرزندان آنها با این ارزش‌ها مسأله دشواری نیست. دوم اینکه، کسب سرمایه‌فرهنگی نیازمند میزان قابل توجهی دارایی مادی است و این دارایی‌ها برای خانواده‌های طبقات بالا به میزان بیشتری قابل دسترس‌ است. همچنین، انتقال سرمایه فرهنگی به فرزندان، یک فعالیت زمان‌بر است و طبقات بالا زمان بیشتری را به این امر اختصاص می‌دهند (بلاسکو، ۲۰۰۳: ۲۵- ۵).
    بر اساس آنچه مطرح گردید، این پژوهش در صدد است به بررسی نگرش دانش‌آموزان به آموزش عالی، سرمایه ‌فرهنگی خانوادۀ آنان، و هویت نقش جنسیتی دانش‌آموزان دختر و پسر بپردازد و در ادامه ارتباط سرمایه ‌فرهنگی خانواده و هویت نقش جنسیتی فرد را با نگرش به آموزش‌عالی در دانش‌آموزان بررسی نماید. این پژوهش به این مهم خواهد پرداخت که بین سرمایه فرهنگی خانواده و هویت نقش جنسیتیِ دانش آموزانِ پیش دانشگاهی با نگرش آنان به آموزش عالی چه ارتباطی وجود دارد؟.
    ۱-۳ اهمیت موضوع
    آموزش عالی به عنوان یکی از مهم‌ترین جایگاه‌های کسب علم و معرفت و دانش و همچنین به عنوان پراهمیت‌ترین وسیلۀ به حرکت در آورندۀ چرخۀ اقتصاد هر کشوری؛ توجهی خاص، از سوی مسئولین هر نظامی را می‌طلبد. لذا توجه روزافزون به آموزش عالی، توجه به مسئولین آینده کشور، آینده‌سازان این مرزبوم و آماده کردن نیرویی پرانرژی، باصلابت و اندیشمند برای ادارۀ کشور است. بنابراین در اولویت قرار دادنِ توجه به آموزش عالی، پیشرفت و شکوفایی و اقتدار هر ملتی را رقم خواهد زد.

    پایان نامه عوامل مؤثر بر انگیزه پیشرفت دانشجویان دختر و پسر دانشگاه علوم و فنون دریایی خرمشهر

    زمستان ۱۳۹۳
     

    (در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)
    فهرست مطالب
     عنوان                                                                    صفحه
    کلیات پژوهش
    مقدمه. ۲
    بیان مسئله. ۴
    اهمیت و ضرورت پژوهش. ۷
    اهداف پژوهش. ۸
    سؤالات پژوهش. ۸
    تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها. ۹
    مبانی نظری و پیشینه پژوهش
    ادبیات پژوهش. ۱۱
    انگیزش. ۱۱
    مفهوم انگیزش. ۱۲
    انگیزه به عنوان سازه علمی. ۱۳
    انگیزه درونی و بیرونی. ۱۴
    انگیزه پیشرفت. ۱۵
    انواع انگیزه پیشرفت. ۱۷
    تقسیم بندی هدف گرا. ۱۷
    تقسیم بندی بر اساس منبع انگیزش. ۱۸
    طبقه بندی انگیزه پیشرفت بر اساس نظرالیزر. ۱۹
    تاریخچه انگیزه پیشرفت. ۲۰
    نظریههای فیزیولوژی انگیزش. ۲۲
    نظریه نیاز به پیشرفت مورای. ۲۴
    نظریه ارزش انتظار. ۲۵
    نظریه اتکینسون. ۲۶
    نظریه اسناد. ۲۹
    عوامل مؤثر بر انگیزه پیشرفت. ۳۳
    ۱- نقش والدین در انگیزه پیشرفت. ۳۳
    ۲- نوع فرزندپروری در انگیزه پیشرفت. ۳۴
    ۳- وضعیت اجتماعی- اقتصادی. ۳۵
    ۴- محیط آموزشی ادراک شده فرد. ۳۶
    انگیزه پیشرفت تحصیلی. ۳۸
    برخی عوامل موثر بر انگیزه پیشرفت تحصیلی. ۳۹
    ادارک از رفتار معلم. ۳۹
    خودپنداره تحصیلی. ۳۹
    پیشینه پژوهش. ۴۱
    تحقیقات داخلی. ۴۱
    تحقیقات خارجی. ۵۴
     
    روش شناسی پژوهش
    مقدمه. ۶۴
    طرح پژوهش. ۶۴
    جامعه و نمونه آماری. ۶۴
    نمونه پژوهش. ۶۵
    ۱- نمونه ساخت آزمون. ۶۵
    ابزار گردآوری اطلاعات. ۶۶
    مقیاس مقدماتی انگیزه پیشرفت تحصیلی. ۶۶
    آماده کردن و اجرای پرسشنامه مقدماتی. ۶۶
    پرسشنامه عوامل مؤثر بر انگیزه پیشرفت تحصیلی. ۶۸
    روش اجرا. ۶۸
    روش تجزیه و تحلیل داده ها. ۶۸
    تجزیه و تحلیل یافته­ های پژوهش
    تجزیه و تحلیل داده ها. ۷۱
    تحلیل عوامل مقیاس مقدماتی انگیزه پیشرفت تحصیلی  71
    نام گذاری عوامل. ۷۵
    ویژگیهای روانسنجی  مقیاس انگیزه پیشرفت تحصیلی  77
    الف) پایایی مقیاس انگیزه پیشرفت تحصیلی. ۷۷
    الف- یافته های توصیفی. ۷۸
    ب- یافته های استنباطی. ۷۸
    بحث و نتیجه گیری
    مقدمه. ۸۳
    بحث و نتیجه گیری در خصوص فرضیه های پژوهش. ۸۶
    محدودیت های پژوهش. ۹۲
    پیشنهادهای پژوهشی. ۹۳
    منابع. ۸۹
    منابع فارسی. ۹۵
    منابع انگلیسی. ۱۰۱
    پیوست. ۱۰۲
    مقدمه
    واقعیت مهم آن است که همه پیشرفت­های شگفت انگیز انسان در دنیای امروز زاییده یادگیری است. انسان بیشتر توانایی های خود را از طریق یادگیری به دست می آورد.و نیز، از طریق یادگیری، رشد فکری پیدا می کند و توانایی­های ذهنیاش فعالیت می یابد. بنابراین چنین می توان نتیجه گرفت که همه پیشرفت های بشر در نتیجه یادگیری به دست می آید (مولوی، رستمی، فدایی نائینی، محمدنیا و رسول زاده، ۱۳۸۶). یکی از مسیرهای رسیدن به یادگیری، انگیزه است. انگیزه که متشکل از فرایندهای درونی و مشوقهای بیرونی است، می تواند از درون یا از خارج نشأت گیرد و میزان تلاش ، فعالیتهایی که فرد شروع و ادامه می دهد و همچنین زمانی را که صرف آن فعالیتها می کند از انگیزه افراد بر می خیزد (سیدیکویی و پروین ، ۲۰۱۴). بنابراین، انگیزه عالی ترین شاهراه یادگیری است بدین معنی که هرچه انگیزه فرد برای آموختن و تحصیل بیشتر باشد، فعالیت و رنج و زحمت بیشتری را برای رسیدن به هدف نهایی متحمل خواهد شد (مولوی و همکاران، ۱۳۸۶).

    مطالعه انگیزش انسان در واقع بررسی نیروهایی است که موجب رفتار می شوند اما مطالعه انگیزش انسان چیز دیگری نیز هست که بررسی دلایل رفتار را نیز شامل می شود. روانشناسان انگیزش را به موتور و فرمان اتومبیل تشبیه کرده اند، بدین معنی که انگیزش یک تمایل یا گرایش به عمل کردن به طریقی خاص است (حیدری، ۱۳۹۰). در واقع انگیزش عمل تکالیف پیشرفت محور را شامل می شود بطوریکه با انتظار موفقیت در تکلیف  و حضور مشوق­های قوی  پس از انجام تکلیف رابطه دارد و انگیزه پیشرفترا برای نیل به موفقیت و رسیدن به تمام آرزوهایمان در زندگی بنا می نهد (سیدیکویی و پروین، ۲۰۱۴). به عبارتی، هرآنچه انسان بدست می آورد حاصل انگیزه پیشرفت و دستیابی به آسایش و رضایت آینده است که امروز وی را بسوی رفتار های بزرگ، تلاش و دشواری سوق می دهد (هارت و آلبراسین، ۲۰۰۹). همه جوامع، چه بصورت رسمی و چه صورت غیررسمی سیستمهایی را برای پیشرفتهای فردی که در نهایت برای جامعه مفید است دارند اما بعضی از آنها با عدم دستیابی به هدف مواجهه می شوند یا به بیراهه می روند و فعالیت­هایی که لذت­های لحظه­ای را فراهم می کند، دنبال می کنند (هارت و آلبراسین، ۲۰۰۹).

    دانلود مقاله و پایان نامه

    انگیزه پیشرفت ما می تواند در طیفی از نیاز های فیزیولوژیک تا سائقهای خلاقیت رضایتبخش یا درک موفقیت در جسارتهای رقابت طلبانه را در برگیرد (سیدیکویی و پروین، ۲۰۱۴). برونزتین و مایر (۲۰۰۵، به نقل از خدیوی و وکیلی مفاخری، ۱۳۹۰) معتقدند که انگیزه پیشرفت، یک تعامل بین متغیرهای موقعیتی و انگیزه مربوط به فرد برای رسیدن به موفقیت است که بطور مستقیم در پیش بینی رفتار، درگیر دو نوع انگیزه ضمنی و صریح است. انگیزه های ضمنی، خود بخود عمل می کنند و از آن به انجام وظیفه نیز نام برده می شود و  از طریق مشوقهای ذاتی برای انجام کار تحریک می شوند. اما انگیزه های صریح، از طریق انتخاب عمدی و اغلب برای دلایل بیرونی تحریک می شوند.
    تحقیقات نشان داده اند، این انگیزه با پیش زمینه و عوامل فردی مثل اندازه خانواده، تجارب پیشین، شرایط اقتصادی- اجتماعی، خودپنداره، محیط آموزشی ادارک شده، درآمد و بهزیستی و حتی انتخابهایمان در زندگی رابطه نزدیکی دارد (سیدیکویی و پروین، ۲۰۱۴؛ آکاریا و جوشی، ۲۰۱۱؛ نقش، قاضی طباطبایی و طرخان، ۱۳۸۹). بنابراین درک فواید و نیز دستاوردهای آموزشی فرد در این خصوص، حائز اهمیت است (باری، ۲۰۰۵).
    بیان مسئله
    آموزش عالی، در توسعه‌ی اجتماعی و منابع انسانی و تربیت افراد کاردان نقش عمده‌ای داشته و از این‌ رو دانشگاه‌های کشور در فرایند توسعه‌ نیروی انسانی، اهمیتی اساسی دارند که همواره با مشکلاتی در زمینه محدودیت‌های آموزش و پژوهش رو به ‌رو بوده و تحقق اهداف از پیش‌تعیین ‌شده تا حد زیادی بستگی مستقیم به میزان موفقیت دانشجویان دارد. بنابراین دانشجویان، بنا به دلایلی، از امکانات آموزشی و پژوهشی به‌طور یکسان برخوردار نیستند؛ به‌ طوری‌ که در بیش‌تر دانشگاه‌ها، همه‌ساله دانشجویانی وجود دارند که به ‌دلیل عدم موفقیت در تحصیل، با مشکلاتی رو به ‌رو هستند  که می باید مورد بررسی مستمر قرار گیرد. (شریفیان، ۱۳۸۱، به نقل از شهرکی پور، ۱۳۹۱).
     با توجه به اینکه پیشرفت تحصیلی یکی از ابعاد پیشرفت در آموزش عالی است که مفهوم آن  کسب معلومات یا مهارت‌های عمومی یا تخصصی در موضوع درسی است که معمولاً به‌وسیله‌ آزمایش‌ها یا نشانه‌ها یا هر دو-که اساتید برای دانشجویان وضع می‌کنند- اندازه‌گیری می‌شود (شعاری نژاد، ۱۳۶۴) و علیرغم مفاهیم مختلف انگیزش، همه روانشناسان در این نکته اتفاق نظر دارند که انگیزه عاملی است درونی که رفتار شخص را تحریک کرده و در جهت معینی سوق می دهد و آن را هماهنگ می سازد که می توان وجود آنرا بطور غیر مستقیم از روی رفتارشخص استنباط کرد. بنظر می رسد یکی از مهمترین انگیزه های تعیین کننده رفتار انسانی «انگیزه پیشرفت یا نیاز به پیشرفت» باشد (موری، ۱۹۸۳). بسیاری از پژوهش­های انجام شده (خدیوی، وکیلی مفاخری، ۱۳۹۰؛ نقش، طباطبائی، طرخان، ۱۳۸۹؛ سیدیکوی و پروین، ۲۰۱۴؛ آکاریا و جوشی، ۲۰۱۱) گویای رابطه عوامل شخصیتی، وضعیت اجتماعی – اقتصادی و عوامل محیطی است. بطوریکه می توان گفت که موقعیتهای آموزشی به عنوان محل کار فراگیران محسوب می شود، اگر چه فراگیران در موقعیتهای آموزشی، به عنوان کارمند، کار نمی کنند یا شغل خاصی در آنجا ندارند، اما ازدیدگاه روانشناختی، فعالیتهای آموزشی و درسی آنها را می توان به عنوان یک “کار” در نظر گرفت (سالملاآرو، ساوولانین و هولاپانین، ٢٠٠٨). آنها در کلاسها حضور پیدا می کنند و مجموعه تکالیفی را برای موفقیت در امتحانات و کسب نمره قبولی انجام می دهند. این موضوع اخیراً مطالعات متعددی را در دانشگاهها به خود اختصاص داده است (چانگ، راند و استرانک، ٢٠٠٠(.
    از طرفی عوامل شخصیتی مانند خودکارآمدی، منبع کنترل، برونگرایی، مسئولیت پذیری نیز فرد را بسوی موقعیت های چالش برانگیز سوق می دهد، موقعیت هایی که برای پیشرفت، فرصت محسوب می شوند (زارع و محمدزاده، ۱۳۹۱؛ خدیوی، وکیلی مفاخری،۱۳۹۰؛ دارابی، ۱۳۸۰). بسیاری محققان دریافتند که وضعیت اقتصادی اجتماعی و سطح آگاهی والدین، زمینه را برای ایجاد انگیزه در افراد فراهم می کند به این صورت که با امکان فراهم شدن تسهیلات آموزشی، نگرش مثبت محیطی به پیشرفت و قرار گرفتن نیازهای بنیادی در اولویتهای آخر بدلیل ارضا شدن آنها می تواند بستر مناسبی برای انگیزه پیشرفت باشند (موسوی راد، ۱۳۸۲؛ معدن دار آرای، ۱۳۷۰).
    مطابق آنچه گفته شد بنظر می رسد انگیزه پیشرفت دانشجویان دانشگاه علوم و فنون خرمشهر که در شرایط پیشرفت تحصیلی قرار دارند تحت تأثیر عواملی شخصیتی، محیطی و اقتصادی- اجتماعی دست خوش تغییر می شود بطوری که برخی از این دانشجویان راغب به ادامه تحصیل، یافتن فرصتهای شغلی رده های بالاتر بوده و در این مسیر حرکت می کنند اما برخی دیگر از دانشجویان هدفی برای پس از اتمام دوره دانشگاهی نداشته یا به ادامه زندگی روتین و بسیار معمول تمایل دارند و حتی ممکن است بدنبال مشاغلی باشند که نه تنها ارتباطی با درجه تحصیلی ندارد بلکه به دانش آنها نیز بی ارتباط است. بنابراین پژوهش حاضر در صدد تعیین عوامل موثر بر انگیزه پیشرفت دانشجویان دانشگاه علوم و فنون دریایی خرمشهر می باشد.
    اهمیت و ضرورت پژوهش
    از آنجایی که تمام پیشرفتهای انسانی، زایده یادگیری است، بطوری که انسان بیشتر توانایی های بالقوه خود را از طریق یادگیری فعال و شکوفا می کند و همانطور که گفته شد، یکی از عوامل مرتبط با این امر، انگیزه پیشرفت تحصیلی است (مولوی و همکاران، ۱۳۸۶). با این حال، یکی از مشکلات شایع بسیاری از جوامع، پایین بودن سطح این انگیزه است که سالانه زیانهای علمی، فرهنگی و اقتصادی زیادی را متوجه دولتها و خانواده ها می کند و نظام آموزشی کشورها را با افت تحصیلی مواجه می سازد (مولوی و همکاران، ۱۳۸۶). اینکه چه عواملی زمینه ساز یا شتاب دهنده انگیزه پیشرفت و حتی برعکس، افت تحصیلی دانشجویان هستند. در پژوهشهای متعددی مورد بررسی قرار گرفته و اشاره های گوناگونی شده است (نقش، قاضی طباطبایی و طرخان، ۱۳۸۹؛ معدن دارآرائی،۱۳۷۰؛ سیدیکویی و پروین، ۲۰۱۴؛ آکاریا و جوشی، ۲۰۱۱ )، اما این پژوهش ها، رتبه بندی عوامل و انسجام آنها را مورد توجه قرار نداده اند.
    انگیزه نه تنها، انرژی لازم را برای فرد فراهم می کند بلکه مطابق با بستر شخصیتی، اقتصادی- اجتماعی و دیگر عوامل جهت فعالیت فرد را نیز می تواند تعیین کند. فرض کنید فردی انگیزه پیشرفت قوی داشته باشد اما زمینه محیطی و وارثتی، برای کسب موفقیت و پیشرفت در مقابل فرد مسیرهای گوناگونی قرار می دهد که دارای درجاتی متفاوت تضمین (اطمینان و قاطعیت در رسیدن به هدف) و بها (صرف انرژی، وقت، پول و .) برای رسیدن به پیشرفت و موفقیت هستند. بنابراین براساس عوامل زمینه ایی مثل ویژگی های شخصیتی، اقتصادی- اجتماعی، نوع ادارک و. فرد، مسیری را بر می گزیند و حتی امکان دارد از انتخاب مسیر منصرف شود. حال، انگیزهایی که تغذیه نشده باشد، تضعیف شده و منجر به پسروی پیشرفت فرد و اگر بخواهیم خوشبینانه تر به موضوع نگاه کنیم منجر به توقف پیشرفت فرد شود.
    بنابراین، جهت کم کردن خسارتهای ناشی از ضعف انگیزه پیشرفت تحصیلی و بدنبال آن افت تحصیلی دانشجویان، باید با کمک پژوهش ها، علل و راهکارهایی را جستجو کرد و با در نظر گرفتن کلیات آنها، زمینه جستجو و اقدام به تدابیر و مداخله در عواملی که نقش مؤثرتری دارند، فراهم شود.
    اهداف پژوهش 
    این پژوهش در صدد یافتن عواملی  می باشد که بر انگیزه پیشرفت تحصیلی دانشجویان دختر و پسر دانشگاه علوم و فنون دریایی خرمشهراثر گذار است که طیفی از مسایل محیطی و فردی- اجتماعی مانند آینده حرفه­ای، استرس زاها و مشوقهای محیطی و نیز عوامل آموزشی مرتبط با انگیزه پیشرفت تحصیلی و را که ممکن است موثر باشند، در بر می گیرد.
    سؤالات پژوهش
    ۱- چه عواملی در انگیزه پیشرفت تحصیلی دانشجویان دانشگاه علوم وفنون دریایی خرمشهر مؤثر است؟

    پایان نامه شناسایی و دسته‌بندی عوامل مؤثر بر خودپنداره و رابطه آن با انضباط کارکنان اداره کل راه و شهرسازی استان …

    شناسایی و دسته‌بندی عوامل مؤثر بر خودپنداره و رابطه آن با انضباط کارکنان اداره کل راه و شهرسازی استان خراسان رضوی

     

     

     

     

     

    (در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

    متن پایان نامه :

    (ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

     

    فهرست مطالب

            عنوان.                                                                                                 صفحه

    ۱                   فصل اول ۱

    ۱-۱- مقدمه. ۲

    ۱-۲- بیان مسأله. ۳

    ۱-۳- اهمیت و ضرورت انجام تحقیق ۴

    ۱-۴- اهداف تحقیق ۵

    ۱-۵- سؤالات تحقیق ۵

    ۱-۶- متغیرهای تحقیق ۵

    ۱-۷- روش‌شناسی تحقیق ۵

    ۱-۸- جامعه آماری، روش نمونه‏گیری و حجم نمونه. ۶

    ۱-۹- روش‌ها و ابزار تجزیه و تحلیل داده‏ها ۶

    ۱-۱۰- قلمرو تحقیق ۷

    ۱-۱۰-۱- قلمرو موضوعی ۷

    ۱-۱۰-۱- قلمرو مکانی ۷

    ۱-۱۰-۲- قلمرو زمانی ۷

    ۱-۱۱- تعریف نظری واژه‏ها و اصطلاحات ۷

    ۱-۱۱-۱- تعاریف نظری خودپنداره. ۷

    ۱-۱۱-۲- تعاریف نظری عوامل موثر بر خودپنداره. ۸

    ۱-۱۱-۳- تعاریف نظری انضباط در سازمان ۸

    ۱-۱۲- تعریف عملیاتی واژه‏ها و اصطلاحات ۹

    ۱-۱۲-۱- تعریف عملیاتی خودپنداره. ۹

    ۱-۱۲-۲- تعریف عملیاتی انضباط در سازمان ۱۲

    ۲                   فصل دوم. ۱۴

    ۲-۱- مقدمه. ۱۴

    ۲-۲- خودپنداره. ۱۶

    ۲-۲-۱- دیدگاه اجتماعی ۱۶

    ۲-۲-۲- دیدگاه شناختی ۱۶

    ۲-۲-۳- دیدگاه شناختی – اجتماعی ۱۷

    ۲-۳- اهمیت و کاربرد خودپنداره. ۱۷

    ۲-۳-۱- سطح زیستی ۱۷

    ۲-۳-۲- سطح روانی ۱۷

    ۲-۳-۳- سطح اجتماعی ۱۷

    ۲-۳-۴- سطح فرهنگی ۱۷

    ۲-۴- مفاهیم خودپنداره. ۱۸

    ۲-۵- تعریف ترکیبی از خود. ۲۰

    ۲-۵-۱- خودسازمان‌یافته. ۲۰

    ۲-۵-۲- خودپویا ۲۱

    ۲-۶- تقسیم بندی خود از نظرویلیام جیمز. ۲۱

    ۲-۶-۱- خود مفعولى ۲۱

    ۲-۶-۲- خود فاعلى ۲۱

    ۲-۷- جنبه‌های خودپنداره پدیدار شناختی ۲۲

    ۲-۸- علل پیدایش پدیده خود و خودپنداره. ۲۳

    ۲-۹- دیدگاه‌های دیگرصاحب نظران غربی ۲۳

    ۲-۹-۱- نظریه‌های اولیه مربوط به خود. ۲۳

    ۲-۹-۲- کارل راجرز(۱۹۳۷) ۲۳

    ۲-۹-۳- آبراهام مازلو(۱۹۴۳) ۲۵

    ۲-۹-۴- آلفرد آدلر(۱۹۰۸) ۲۵

    ۲-۹-۵- کوپر اسمیت(۱۹۶۷) ۲۶

    ۲-۹-۶- اریک اریکسون(۱۹۵۰) ۲۶

    ۲-۹-۷- فرانکن(۱۹۹۴) ۲۷

    ۲-۹-۸- سنت کلر. ۲۸

    ۲-۱۰- دیدگاه اسلام. ۲۸

    ۲-۱۱- خودپنداره یک الگوی‌ذهنی چندبعدی ۳۰

    ۲-۱۲- انضباط ۳۱

    ۲-۱۳- مفاهیم انضباط ۳۱

    ۲-۱۴- نظریات و رویکردهای انضباط ۳۵

    ۲-۱۴-۱- هابز و آگوست کنت ۳۶

    ۲-۱۴-۲- مارکس و دورکیم. ۳۶

    ۲-۱۴-۳- تیلور ۳۶

    ۲-۱۴-۴- فایول ۳۷

    ۲-۱۴-۵- دیدگاه اسلام. ۳۸

    ۲-۱۴-۶- دیدگاه دوره‌ی متاخر. ۳۹

    ۲-۱۵- انضباط در سازمان ۴۱

    عنوان                                                                                                               صفحه                                                                                                                        ۲-۱۶- مدل سه شاخگی ساختار-رفتار-زمینه. ۴۷

    ۲-۱۷- پیشینه و ادبیات تحقیق ۴۸

    ۲-۱۷-۱- پیشینه‌ی پژوهشی خارجی ۴۸

    ۲-۱۷-۲- پیشینه‌ی پژوهشی داخلی ۵۱

    ۲-۱۸- مدل مفهومی تحقیق ۵۷

    ۳                   فصل سوم. ۵۸

    ۳-۱- مقدمه. ۵۹

    ۳-۲- روش تحقیق ۵۹

    ۳-۳- جامعه آماری پژوهش. ۶۱

    ۳-۴- نمونه‌ آماری پژوهش. ۶۲

    ۳-۴-۱- انتخاب حجم نمونه. ۶۳

    ۳-۵- روش گردآوری اطلاعات و داده‌ها ۶۴

    ۳-۵-۱- مطالعات کتابخانه‌ای ۶۴

    ۳-۵-۲- روش پیمایشی ۶۵

    ۳-۶- نحوه‌اجرای پژوهش. ۶۶

    ۳-۶-۱- تکنیک دلفی ۶۶

    ۳-۶-۲- جمع‌آوری و تکمیل  پرسشنامه‌ی تحقیق ۷۰

    ۳-۷- روایی و پایایی ابزار پژوهش. ۷۱

    ۳-۷-۱- روایی پرسشنامه. ۷۱

    ۳-۷-۲- پایایی پرسشنامه. ۷۲

    ۳-۸- روش و فنون آماری مورد استفاده جهت تجزیه و تحلیل مشاهدات ۷۲

    ۳-۸-۱- آمار توصیفی ۷۴

    ۳-۸-۲- آمار استنباطی ۷۴

    ۳-۸-۳- نرم‌افزارهای مورد استفاده در پردازش داده‌ها ۷۴

    ۴                      فصل چهارم. ۷۶

    ۴-۱- مقدمه. ۷۶

    ۴-۲- تحلیل توصیفی گزینه‌های ابزار تحقیق ۷۶

    ۴-۲-۱- توزیع فراوانی جنسی پاسخگویان ۷۷

    ۴-۲-۲- توزیع فراوانی وضعیت تأهل پاسخگویان ۷۸

    ۴-۲-۳- توزیع فراوانی سنی پاسخگویان ۷۹

    ۴-۲-۴- توزیع سطح تحصیلات پاسخگویان ۸۰

    ۴-۲-۵- توزیع فراوانی وضعیت درآمد پاسخگویان ۸۱

    عنوان                                                                                                        صفحه                                                                                                                        ۴-۲-۶- توزیع فراوانی سابقه‌کاری پاسخگویان ۸۲

     ۴-۳- آمار توصیفی متغیرهای اصلی پژوهش. ۸۳

    ۴-۳-۱- خودپنداره. ۸۳

    ۴-۳-۲- انضباط کارکنان ۸۹

    ۴-۴- استنباط‌های مرتبط با فرضیات تحقیق ۹۰

    ۴-۴-۱- پاسخ به سئوال اول تحقیق ۹۰

    ۴-۴-۲- پاسخ به سئوال دوم تحقیق ۹۲

    ۴-۴-۳- پاسخ به سئوال سوم تحقیق ۹۴

    ۴-۴-۴- یافته‌های جانبی ۹۷

    ۵                   فصل پنجم. ۱۰۱

    ۵-۱- مقدمه. ۱۰۱

    ۵-۲- یافته‌های تحقیق ۱۰۳

    ۵-۲-۱- پاسخ به سئوال اول تحقیق ۱۰۶

    ۵-۲-۲- پاسخ به سئوال دوم تحقیق ۱۰۷

    ۵-۲-۳- پاسخ به سئوال سوم تحقیق ۱۰۹

    ۵-۳- پیشنهادات مبتنی بر یافته‌های تحقیق ۱۱۱

    ۵-۴- پیشنهادات محقق ۱۱۳

    ۵-۵- پیشنهادات برای تحقیقات آینده. ۱۱۴

    ۵-۶- محدودیت‌های تحقیق ۱۱۴

    ۶                      فهرست منابع. ۱۱۷

    ۶-۱- منابع فارسی ۱۱۷

    ۶-۲- منابع لاتین ۱۲۳

    ۷                   پیوست‌ها ۱۲۶

     

     

    فهرست جداول

    عنوان                                                                                                                    صفحه                  جدول ‏۱‑۱ گویه‌های مرتبط با مولفه‌های تحقیق(خودپنداره) ۱۰

    جدول ‏۱‑۲ گویه‌های مرتبط با نمودهای تحقیق(انضباط) ۱۲

    جدول ‏۲‑۱ گونه شناسی انضباطی کارکنان (فنلی،۱۹۹۸) ۳۳

    جدول ‏۲‑۲ انضباط بدون مجازات (دیک گروت،۲۰۰۱) ۴۵

    جدول ‏۳‑۱ شاخص‌های بدست آمده ازطرح دلفی ۶۹

    جدول ‏۳‑۲ ضرایب قابلیت اعتمادهریک ازابزارهای اندازه‌گیری تحقیق (پرسشنامه‌ها) ۷۳

    جدول ‏۴‑۱ توزیع جنسی پاسخگویان ۷۷

    جدول ‏۴‑۲ توزیع وضعیت تأهل پاسخگویان ۷۸

    جدول ‏۴‑۳ توزیع سنی پاسخگویان ۷۹

    جدول ‏۴‑۴ توزیع سطح تحصیلات پاسخگویان ۸۰

    جدول ‏۴‑۵ توزیع وضعیت درآمد پاسخگویان ۸۱

    جدول ‏۴‑۶ توزیع سابقه‌کاری پاسخگویان ۸۲

    ۸۴

    ۸۵

    ۸۶

    ۸۸

    ۸۹

    ۹۱

    ۹۲

    ۹۳

    ۹۵

    ۹۶

    ۹۷

    ۹۸

    ۱۰۴

    ۱۰۶

    ۱۰۷

    ۱۰۸

    ۱۰۸

    جدول ‏۵‑۶ نتایج آزمون ضریب همبستگی پیرسون برای بررسی رابطه خودپنداره و انضباط کارکنان ۱۰۹

    ۱۱۰

     

    فهرست اشکال

    عنوان                                                                                                                                صفحه

    شکل ‏۲‑۱ مدل سه شاخگی ” ساختار – رفتار – زمینه ” (میرزایی اهرنجانی ، ۱۳۷۷ ، ص ۳۲۲) ۴۷

    شکل ‏۲‑۲  مدل مفهومی تحقیق۵۷

    شکل ‏۳‑۱  مراحل تحقیق۶۱

    شکل۵-۱ الگوی عوامل موثر بر خودپنداره.۱۰۳

     

     

     

     

     

     

     

    فهرست نمودار

    عنوان                                                                                                                      صفحه

     

    نمودار ‏۴‑۱ نمودار دایره‌ای توزیع جنسی پاسخگویان ۷۷

    نمودار ‏۴‑۲ نمودار دایره‌ای وضعیت تأهل پاسخگویان ۷۸

    نمودار ‏۴‑۳ هیستوگرام توزیع سنی پاسخگویان ۷۹

    نمودار ‏۴‑۴ نمودار ستونی سطح تحصیلات پاسخگویان ۸۰

    نمودار ‏۴‑۵ هیستوگرام وضعیت درآمد پاسخگویان ۸۱

    نمودار ‏۴‑۶ هیستوگرام سابقه‌کاری پاسخگویان ۸۲

    ۸۵

    ۸۶

    ۸۷

    ۸۸

    نمودار ‏۴‑۱۱ نمودار هیستوگرام میزان انضباط کارکنان اداره کل راه و شهرسازی استان خراسان رضوی ۸۹

    ۹۴

    نمودار ‏۴‑۱۳ نمودار پراکنش میان خودپنداره و انضباط کارکنان اداره کل راه و شهرسازی خراسان رضوی ۹۶

    ۱۰۵

    نمودار ‏۵‑۳ نمودار هیستوگرام میزان انضباط کارکنان اداره کل راه و شهرسازی استان خراسان رضوی ۱۰۶

    ۱۰۹

    نمودار ‏۵‑۵ نمودار پراکنش میان انضباط و خودپنداره کارکنان اداره کل راه و شهرسازی استان خراسان رضوی ۱۱۰

     

     

     

     

     

     

     

     

    فصل اول

    کلیات پژوهش

     

     

     

     

     

    ۱              فصل اول

    ۱-۱- مقدمه

    موفقیت و پیروزی در زندگی، دوستی، کار، تحصیل و تقریبا هر اقدامی که برای آن کوشش می‌کنیم تا حد زیادی از تصورات شخصی ما سرچشمه می‌گیرد. به نظر می‌رسد افرادی که به ارزش شخصی خود اطمینان دارند و خود را فردی باارزش می‌دانند، موفقیت و خوشبختی را به سوی خود جذب می‌کنند مفهوم” خود” از موضوعاتی است که به لحاظ کانون توجه بودن، تاریخچه‌ای تقریبا طولانی دارد. آگاهی از خود نشان‌دهنده جنبه مهمی از تجربه پدیدار شناختی یا ذهنی انسان است. تعداد جالب توجهی از پژوهش‌ها نشان می‌دهند که چگونگی احساس انسان از خود در بسیاری از موقعیت‌ها بر رفتار او اثر می‌گذارد. درحال حاضر مهم ترین و رایج ترین اشکالات و اختلالات رفتاری را به خود نسبت داده‌اند(فروید[۱]،۱۷۳،۱۹۱۴).

    به مفهوم خود به سه دلیل تاکید شده است: اول اینکه آگاهی از خود نشان‌دهنده جنبه مهمی از تجربه ذهنی انسان است .دوم اینکه تعداد جالب توجهی از پژوهش‌ها نشان می‌دهند که چگونگی احساس انسان از خود در بسیاری از موقعیت‌ها بر رفتار او اثر می‌گذارد و سوم اینکه مفهوم خود برای بیان جنبه‌های سازمان یافته و یکپارچه کنش شخصیت به کار رفته است(جلالی،۱۳۹۲،۲).

    محور اصلی و رکن اساسی سازمان، منابع و سرمایه‌انسانی آن محسوب می‌شود و توسعه سازمان منوط به استفاده بهینه، مطلوب و کارامد از منابع و به‌وی‍‍ژه نیروی انسانی آن است. بهترین سیستم ها بدون ایجاد زمینه مناسب در نیروی انسانی خود نمی‌توانند برنامه های خود را به انجام برسانند و نقطه حائز اهمیت ان است که نفس برنامه متکی به نوعی انضباط[۲] است. همانطور که بیان شد چگونگی احساس انسان از خود در بسیاری از موقعیت‌ها بر رفتار او اثر دارد و مجموعه رفتارهای افراد در سازمان رفتار سازمانی و آن نیز رفتار اجتماعی، از جمله انضباط اجتماعی را شکل می‌دهد.

    طی سال‌های اخیر مطالعات بسیاری در خصوص خودپنداره[۳] و ارتباط آن با متغیرهای دیگری نظیر هویت، جنسیت، عزت نفس، موفقیت و پیشرفت تحصیلی و شایستگی در انجام دادن کار اجرا شده است. اما به ندرت پژوهش‌های در مورد شناسایی عوامل موثر بر خودپنداره و همچنین ارتباط آن با  انضباط سازمانی صورت گرفته است در این پژوهش عوامل موثر بر خودپنداره شناسایی و ارتباط آن با انضباط کارکنان در سازمان مورد بررسی قرار گرفت. از آنجا که مسائل مربوط به خودپنداره و انضباط در حوزه سازمان موضوع بسیار مهمی است لذا پژوهش در این مورد به پیشبرد هرچه بیشتر دانش این حوزه کمک خواهد کرد و زمینه ساز ارائه راهکارهای مناسب تر در خصوص مسائل و مشکلات مرتبط با آن خواهدشد.

    ۱-۲- بیان مسأله

    از آنجایی که منابع‌انسانی از حساس‌ترین و فنی‌ترین منابع هر سازمان به حساب می‌آیند لذا جایگاهی عظیم در سازمان دارند. تحقق موفقیت سازمان منوط به بررسی رفتار فرد در سازمان دارد رفتاری که هر فرد در موقعیت‌های مختلف از خود نشان می‌دهد به طور مستقیم تحت تاثیر متصور و پنداری است که وی از کل وجود خود دارد. برداشتی که هر کس از خودش دارد بر رفتار و عمل او تاثیر می‌گذارد چونانکه  انسان‌ها معمولا آنگونه عمل می‌کنند که فکر می‌کنند هستند. با آنکه بیشتر تئوریسینهای”خویشتن پنداری” در دهه۱۹۷۰ و۱۹۸۰ تحقیقات خود را اجرا نمودند، در حال حاضر توجه عمومی به خویشتن پنداری رو به کاهش نهاده است خویشتن پنداری به صورت مداوم در تعامل با دیگر افراد تعدیل یافته وتحت تأثیر عوامل دیگر از قبیل درون‌گرایی و برون‌گرایی و عزت نفس  قرار می‌گیرد. با وجودی که در سایت تحقیقاتی اریک[۴] حدود ۶۰۰۰ مطلب در این خصوص نوشته شده است ولی متأسفانه هنوز هم این اصطلاح برای عموم ناشناخته بوده و تعریف شفافی از آن ارائه نشده است و در خصوص پدیده«خود» حدود۱۵ مفهوم مختلف مطرح شده است(استرین،۱۹۹۳). موفقیت سازمان‌های امروزی در تحقق بخشیدن به اهدافشان در گرو نیروی انسانی کارا و کارامدی است که در این سازمان ها وجود دارد و این مهم ، جز از طریق ایجاد یک سیستم انضباطی موثر بدست نمی‌آید(جزنی ،۱۳۸۰). همیشه در سازمان کارکنانی وجود دارند که مساله ساز هستند و با مسائلی از قبیل کم‌کاری، تمرد، غیبت‌های غیرموجه، تاخیر در ورود به محل کار ، درگیری با سرپرست و کارکنان دیگر و . باعث بی‌نظمی در سازمان شده و برنامه‌ها را مختل می‌سازند. بوجود آمدن این مسائل به نوبه خود باعث افزایش هزینه‌های سازمان در دستیابی به اهداف خود می‌شود. نظم و انضباط محافظ دوام و قوام ساختار جامعه و سازمان است. داشتن انضباط مستلزم انضباط فردی است و بدون وجود انضباط فردی، تحقق انضباط گروهی و سازمانی میسر نخواهد بود. توجه به بحث انضباط باعث کاهش نابهنجاری‌ها در سطح جامعه و به تبع آن سازمان ها می‌گردد. لذا شناخت عوامل موثر بر خودپنداره که بر رفتار وعمل انسان موثر بوده و رابطه آن با انضباط در  سازمان، جهت جلوگیری از بروز هرج و مرج برای انجام فعالیت‌های سازمانی امری ضروری و اجتناب ناپذیر است و ما در این پژوهش بدنبال پاسخ به این سوالات هستیم که :

    • عوامل موثر بر خودپنداره کدامند؟
    • دسته‌بندی این عوامل چگونه است؟
    • رابطه این عوامل و انضباط کارکنان اداره کل راه و شهرسازی خراسان رضوی چگونه است؟

     

    ۱-۳- اهمیت و ضرورت انجام تحقیق

    امروزه منابع‌انسانی به عنوان ارزشمندترین سرمایه در سازمان ها به شمار می‌رود و بالاترین جایگاه را در امر توسعه دارند. بدون تردید مطالعه و بررسی هیچ یک از ابعاد وجودی انسان بدون مطالعه شخصیت وی امکانپذیر نیست و برای مطالعه شخصیت نیز توجه به مفهوم خود که هسته اصلی شخصیت محسوب می‌شود ضرورتی اجتناب‌ناپذیر است. رفتاری که هر فرد در موقعیت‌های مختلف از خود نشان می‌دهد به طور مستقیم تحت تاثیر متصور و پنداری است که وی از کل وجود خود دارد. وقتی فرد نسبت به کل وجود خود اعم از ویژگی‌های ظاهری, توانایی‌های ذهنی و جسمانی, ادراک و تصور منفی داشته باشد, این برداشت منفی در مجموعه اعمال و رفتارش منعکس می‌گردد و باعث می‌شود وی درتعامل با دیگران یا در مواجهه با موقعیت‌های محروم‌کننده نتواند کارائی لازم را از خود نشان دهد. در صورتی که افراد به دیدگاه های اصلی خود در زندگی دست یابند، با فراغ باز و با تمام توان و انرژی فکری و جسمی خود به کار می‌پردازند (شاکری‌نیا،۱۳۷۶،۳۲).

    برای فعالیت تمامی گروه های سازمانی، نیز انضباط امری ضروری است.خواسته‌های اعضاء باید کنترل شده و در جهت اهداف سازمانی سوق داده شود(کریمی ،۴۸۸،۱۳۷۹) .علاوه بر این حقوق افراد حفظ شده و محیط آرامی برای کار در سازمان فراهم می‌شود. بحث انضباط سازمانی یکی از مسائل بسیار مهم است که باید مورد توجه قرار گیرد زیرا با توجه به نقش عظیم این نهاد در ساختن نسل آینده توجه به انضباط کارکنان می‌تواند باعث افزایش کیفیت خدمات آموزشی و کاهش هزینه‌های سازمان و افزایش بهره‌وری کارکنان شود که اینها باعث کاهش نابهنجاری‌ها در سطح جامعه و به تبع آن سازمان‌ها می‌گردد(ابطحی ،۱۳۸۱). از این رو دستیابی به محیطی آرام برای کار ،رشد کارکنان، انجام کارها به بهترین نحو و جلوگیری از بی‌انضباطی و هرج ومرج و مسئول دانستن خود کارمند برای حل مشکل، در سایه برقراری انضباط در سازمان امکان پذیر خواهد شد.

    در اکثر تحقیقات خودپنداره بیشتر در فضاهای تربیتی و آموزشی در حوزه مدارس و دانشگاه  بحث شده است، در فضاهای سازمانی کمتر به آن پرداخته شده است و حتی می‌توان عنوان نمود بسیاری از مدیران سازمان‌های دولتی در ایران با این مفهوم آشنا نیستند، لذا اهمیت و ضرورت پژوهش حاضر را می‌توان در ضرورت آگاهی و شناخت مفهوم خودپنداره، شناسایی عوامل موثر بر آن در سازمانهای دولتی و رابطه آن با انضباط کارکنان در جهت افزایش سطح کیفی سازمان دانست و خلاء تحقیقاتی در حوزه‌ی شناخت و شناسایی عوامل موثر بر آن در حوزه سازمان ، اهمیت و ضرورت تحقیق دانست.

     

    لذا این تحقیق بواسطه تجربیات وکاربرد قابل انتقالش در سازمان، دارای ارزش گسترده‌ای خواهد بودو نتایج این تحقیق دراکثر سازمانهای دولتی ونهادهای مشاوره‌ای مرتبط  باحوزه رفتار افراد، موثر خواهد بود. علاوه براین نتایجی این نوع تحقیقات می‌تواند راهگشایی باشد برای پژوهشگران و دانشجویان روانشناسی و مدیریت  که در این زمینه به تحقیق خواهند پرداخت.

    ۱-۴- اهداف تحقیق

    این پژوهش با هدف شناسایی عوامل موثر بر خودپنداره ودسته‌بندی این عوامل و رابطه آن با انضباط کارکنان در اداره کل راه و شهرسازی خراسان رضوی طرح‌ریزی شده است.

    • شناسایی عوامل موثر بر خودپنداره و طبقه بندی آن
    • شناسایی وضعیت خودپنداره در اداره کل راه و شهرسازی خراسان رضوی
    • شناسایی وضعیت انضباط کارکنان در اداره کل راه و شهرسازی خراسان رضوی
    • شناسایی رابطه خوپنداره و انضباط کارکنان اداره کل راه و شهرسازی خراسان رضوی

    1. Freud
    2. ۲٫ Discipline

    ۳٫Self-concept

    [۴]. Education Resources information center(ERIC(

    تعداد صفحه :۱۴۸