پایان نامه اثر بخشی آموزش راهبردهای حافظه فعال

   

فهرست مطالب
عنوان                                                                                                                   صفحه
فهرست مطالب ز
فهرست جدول ل
فهرست نمودار . م
چکیده.۱
فصل یکم :  کلیات پژوهش
۱-۱-پیش گفتار ۳
۱-۲-بیان مسأله .۵
۱-۳-اهمیت و ضرورت پژوهش ۸
۱-۴-اهداف پژوهش. ۱۰
۱-۴-۱- اهداف اصلی پژوهش ۱۰
۱-۴-۲- اهداف جزیی پژوهش. ۱۰
۱-۵-سوالات پژوهش .۱۰
۱-۶-فرضیه های پژوهش. ۱۰
۱-۷-تعاریف مفهومی و نظری ۱۱
۱-۸-تعاریف عملیاتی۱۲
فصل دوم : ادبیات پژوهش  
۲-۱- پیش گفتار. ۱۵
۲-۲- ناتوانایی یادگیری ۱۶
۲-۳- تاریخچه نارساخوانی ۱۹
۲-۴ نارساخوانی ۲۰
۲-۴-۱- شیوع نارساخوانی و جنسیت ۲۲
۲-۵- خواندن و مراحل یادگیری خواندن۲۳
۲-۵-۱- آماده شدن برای شروع خواندن .۲۴

۲-۵-۲- مرحله آغازین خواندن۲۵
۲-۵-۳- مرحله رشد سریع خواندن ۲۵
۲-۵-۴- مرحله ی خواندن گسترده. ۲۶
۲-۵-۵- پالایش خواندن .۲۶
۲-۶- ملاک های تشخیص اختلال خواندن ۲۶
۲-۷- طبقه بندی نارساخوانی ۲۷
۲-۸- رویکردو علل نارساخوانی ۲۷
۲-۸-۱- رویکردهای دیداری ۲۸
۲-۸-۲- رویکردنقص حافظه ی فعال. ۳۰
۲-۸-۳- نظریه نقص هسته واج شناختی۳۱
۲-۸- ۴- رویکردهای زیر  گروه دو گانه ۳۲
۲-۸-۵- رویکردهای زبرگروه چند گانه ۳۳
۲-۸-۶- رویکردهای زیستی نارساخوانی ۳۳
۲-۸-۶-۱- عوامل ژنتیکی. ۳۳
۲-۸-۶-۲- ساختار مغزی افراد نارساخوان. ۳۵
۲-۸- ۶- ۳- چیرگی مغزی. ۳۵
۲-۸- ۷- عوامل محیطی آموزشی و پرورشی ۳۷
۲-۸- ۸- تبیین علی نارساخوانی نیکلسون و فاوست       .۳۷
۲-۹- تاریخچه ی حافظه فعال. ۳۸
۲-۱۰- حافظه ی فعال ۳۹
۲-۱۰ -۱- الگوی حافظه ی فعال ۴۱
۲-۱۰-۲-  تفاوت حافظه ی فعال و حافظه ی کوتاه مدت. ۴۳
۲-۱۱- مروری بر پژوهش های انجام شده ۴۳
۲-۱۱-۱- پژوهش های داخلی ۴۳
۲-۱۱-۲- پژوهش های خارجی ۴۶
فصل سوم : روش شناسی پژوهش
۳-۱- پیش گفتار .۴۹
۳-۲- طرح پژوهش ۴۹
۳-۳- جامعه پژوهش.۴۹
۳-۴- حجم نمونه و روش نمونه گیری ۴۹
۳-۵- ابزار پژوهش. ۵۰
۳-۵- ۱- چک لیست نارساخوانی. ۵۰
۳-۵- ۲- مقیاس تجدید نظر شده هوشی وکسلر برای کودکان. ۵۰
۳-۵-۳- آزمون تشخیص خواندن فلاح چای.۵۱
۳-۶- مداخله های آموزشی. ۵۱
۳-۶-۱- برنامه آموزشی حافظه ی فعال ۵۱
۳-۷- روش اجرای پژوهش . ۵۲
۳-۸- روش های آماری.  ۵۳
فصل چهارم : تجزیه و تحلیل و بیان نتایج حاصل از تحقیق  
۴-۱- پیش گفتار. ۵۵
۴-۲- یافته های  توصیفی پژوهش. ۵۵
۴-۳- مقایسه نمرات پیش آزمون و پس آزمون گروه ها. ۵۶
۴-۴- نتایج استنباطی پژوهش. ۵۷
فصل پنجم : بحث و نتیجه گیری و جمع بندی
۵-۱- نتایج تحلیلی پژوهش ۶۳
۵-۱-۱- فرضیه شماره (۱). ۶۳
۵-۱-۲- فرضیه شماره (۲) . ۶۳
۵-۱-۳- فرضیه شماره (۳).۶۳
۵-۱-۴- فرضیه شماره (۴) . ۶۳
۵-۲- نتیجه گیری نها یی ۶۸
۵-۳- محدودیت های پژوهش. ۷۰
۵-۳-۱- محدودیت های پژوهش در اختیار محقق  ۷۰
۵-۳-۱- محدودیت های پژوهش خارج اختیار محقق.  ۷۰
۵-۴- پیشنهادهای اجرای ۷۰
۵-۵- پیشنهادهای پژوهشی ۷۱
منابع
الف ) منابع فارسی ۷۴
ب) منابع انگلیسی. ۷۹
پیوست ها
پیوست شماره (۱) : چک لیست نارسا خوانی ۸۵
پیوست شماره (۲) : آزمون تشخیص خواندن فلاح چای. ۸۶
پیوست شماره (۳) : مداخله های حافظه ی فعال کلامی. ۹۰
عنوان انگلیسی.I
چکیده انگلیسی .II
 
 
 
فهرست جداول
عنوان                                                                                                                   صحفه
جدول ۲-۱ : نقاط عطف تاریخی دانش در مورد نارساخوانی (دویل ، ۲۰۰۵)۲۰
جدول ۳-۱ : طرح پیش آزمون و پس آزمون با گروه کنترل. ۴۹
جدول ۴-۱ : توزیع فراوانی گروه های نمونه در پایه های سوم و چهارم. ۵۵
جدول ۴-۲ : داده های توصیفی سن و بهره هوشی نمونه ۵۵
جدول ۴-۳ : مقایسه میانگین گروه آزمایشی راهبردهای حافظه ی فعال و کنترل در سن و بهره هوشی
.    ۵۶
جدول ۴-۴ : میانگین و انحراف استاندارد گروه آزمایشی و کنترل. ۵۷
جدول۴-۵ : نتایج حاصل از بررسی همگنی رگرسیون گروه آزمایشی حافظه ی فعال. ۵۸
جدول ۴-۶ : آزمون لون مولفه های خواندن گروه آزمایشی (حافظه فعال ). ۵۹
جدول ۴-۷ : تحلیل کوواریانس یک راهه گروه آزمایشی (حافظه ی فعال ) برای بررسی متغیر دقت در مرحله پس­آزمون با کنترل پیش­آزمون.۵۹
جدول ۴ -۸ : تحلیل کوواریانس یک راهه گروه آزمایشی( حافظه فعال)برای بررسی متغیر سرعت در مرحله پس­آزمون با کنترل پیش­آزمون ۶۰
جدول ۴-۹ : تحلیل کوواریانس یک راهه گروه آزمایشی( حافظه فعال)برای بررسی متغیر درک مطلب  در مرحله پس­آزمون با کنترل پیش­آزمون.۶۰
جدول ۴-۱۰ : تحلیل کوواریانس یک راهه گروه آزمایشی( حافظه فعال)برای بررسی متغیر کل  خواندن  در مرحله پس­آزمون با کنترل پیش­آزمون ۶۱
 
فهرست نمودار
عنوان                                                                                                                   صفحه
شکل ۲-۱ : نمودار زنجیره علی – عصبی نارساخوانی نیکلسون و فاوست (۱۹۹۹) ۳۷
شکل ۲-۲ : الگوی تجدید نظر شده ی حافظه ی فعال (بدلی ، ۲۰۰۰) ۴۲
 
 
 
 
چکیده
هدف از پژوهش حاضر بررسی اثر بخشی آموزش راهبردهای حافظه ی فعال بر بهبود عملکرد مهارت خواندن دانش آموزان نارساخوان پسر دوره ابتدایی شهر صحنه در سال تحصیلی ۹۳- ۹۲ انجام شده . در این پژوهش از روش آزمایشی و از طرح پیش آزمون وپس آزمون با گروه کنترل استفاده شد . برای این هدف ۳۶ دانش آموز پایه ی سوم و چهارم برای نمونه گیری انتخاب شد ه و به روش تصادفی ۱۸ نفر در گروه آزمایش و ۱۸ نفر دیگر در گروه کنترل گمارده شدند . ابزار های مورد استفاده برای گردآوری داده ها شامل  چک لیست خواندن برای شناسایی اولیه کودکان مشکوک به نارساخوانی ، آزمون هوش وکسلر کودکان برای اندازه گیری بهره هوشی ، آزمون تشخیصی خواندن فلاح چای (۱۳۷۴) برای تعیین عملکرد خواندن دانش آموزان بود . آموزش های ارائه شده براساس راهبردهای برنامه آموزشی حافظه ی فعال کلامی دن (۲۰۰۸) به مدت هشت جلسه ۶۰ دقیقه ای طراحی و به صورت انفرادی به آزمودنی های گروه آزمایش ارائه گردید . نتایج بدست آمده از تحلیل کوواریانس نشان دهنده این است که تفاوت میانگین گروه آزمایشی حافظه ی فعال و گروه کنترل در پیش­آزمون و پس­آزمون معنادار است. پس می­توان نتیجه گرفت که آموزش حافظه ی فعال به دانش­ آموزان نارساخوان، در بهبود عملکرد خواندن (دقت، سرعت و درک) موثر بوده است  .
واژه های کلیدی : نارساخوان ، راهبردهای حافظه ی فعال ، عملکرد خواندن ، دانش آموزان پسر دوره ابتدایی شهر صحنه
 
 
 
 
فصل یکم
کلیات پژوهش
 
 
 

  • پیش گفتار

یکی ازشایعترین انواع اختلالات یادگیری ، اختلال درخواندن یا نارساخوانی است نارساخوانی به عنوان اختلالی درکودکان که علیرغم برخورداری ازآموزش های مناسب با سطح هوشی شان درزمینه ی مهارت های زبانی مثل خواندن ، نوشتن وهجی کردن ، ناموفق هستند تعریف می شود . افرادنارساخوان به دلیل اختلال خواندن در اغلب دروس خود با مشکل مواجه می شوند ( صداقتی ، فروغی، شفیعی و مراتی،۱۳۸۹). بسیاری از تحقیقات نشان می دهند که عملکرد کودکان مبتلابه اختلال خواندن از نظر  حافظه ی فعال بسیار ضعیف تر از کودکان عادی است ( میرمهدی ، علیزاده و سیف نراقی،۱۳۸۸). حافظه وخواندن در تعامل نزدیک با یکدیگر هستند.  ظرفیت ناکافی حافظه ی فعال یا سازمانده ی ضعیف حافظه ی بلند مدت می تواند مشکلات خواندن یا درک مطلب خواندن را ایجاد کند. حافظه ی فعال توانایی حفظ اطلاعات در ذهن در یک لحظه معین را تحت تأثیر قرار می دهد و حافظه بلند مدت را در طول خواندن فعال می کند.  مشکلات حافظه ی فعال به ویژه مانع پردازش ساخت جمله ی طولانی و درک آن می شود (نومینن،۲۰۰۲).
اصطلاح حافظه ی فعال اشاره دارد به سیستمی که مسئول دست کاری و ذخیره سازی موقت اطلاعات است. کارکردآن به عنوان یک فضای کاری ذهنی است که می تواند به طور انعطاف پذیر برای حمایت از فعالیت های شناختی روزانه که هم نیاز به پردازش دارد و هم ذخیره سازی مورد استفاده قرار بگیرد (گدرکول،آلاوی،ویلیسوآدامز۲۰۰۶) .این حافظه یکی از فرایندهای شناختی مهم است که زیر بنای تفکر و یادگیری می باشد ونقشی حساس خواندن و ریاضیات کودکان دارد همچنین نقش زیادی را در ناتوانی های یادگیری ایفا می کند .تحقیقات در مورد کودکان با ناتوانی های یادگیری نشان می دهد که نقایص حافظه در حافظه ی ، فعال مرتبط با ناتوانی های خواندن ، نوشتن و ریاضیات است )ماسورا،۲۰۰۶)
) سوانسونوسیگل ،۲۰۰۱) در پژوهشی نشان دادند که در حوزه ی خواندن و ریاضیات کودکان با ناتوانی یادگیری دچار کمبودهایی در حافظه ی فعال هستند که مربوط است به حلقه ی واجی که یک جزء از حافظه ی فعال است که مختص حفظ اطلاعات مبتنی بر گفتار است که در خدمت شناخت پیچیده مانند درک مطلب خواندن ، حل مسئله و نوشتن است  .پژوهش های دیگری نشان دادند که دانش آموزان با اختلال خواندن در حوزه حافظه ی فعال ضعیف هستند . نووو برزنیتز (۲۰۱۱)  در پژوهشی حافظه ی فعال ، زبان ، آگاهی واجی ، خواندن و نوشتن، سرعت نامیدن ، وسرعت پردازش را برای پیش بینی توانایی های خواندن )رمزگشایی ، درک مطلب و زمان خواندن( را در کودکان۶  ساله بررسی کردند . نتایج نشان داد که حافظه ی فعال کلامی  بیشترین سهم را در پیش بینی هر سه توانایی خواندن  )رمزگشایی ، درک مطلب و زمان خواندن ( درسال بعد داشت  .
 
 
 
۱-۲-بیان مسأله:
خواندن، یکی ازفعالیت های بسیارهوشمندانه ای است که انسان درطول زندگی یادمی گیرد. برخی از کودکان به رغم دریافت آموزش کافی ، داشتن بهره ی هوش بهنجار ، نداشتن مشکلات عاطفی وهیجانی، بینایی وشنوایی،انگیزه کافی‌‌،فرصت های اجتماعی ـ فرهنگی مناسب قادر به یادگیری خواندن حروف و کلمات ازطریق آموزش های رایج مدارس عادی نیستند(سیف نراقی ، ۱۳۸۷(  . مشکلات ویژه و مزمنی در کاربرد توانایی های خواندن[ ‌‌‌‌‌‌نارساخوانی] دارند .
شایع ترین نوع ناتوانایی یادگیری  نارساخوانی است. بعضی از کودکان با وجود هوش متوسط و فرصت های آموزشی و عدم وجود اختلال هیجانی ،یادگیری خواندن برای آن ها دشوار است. همچنین سن خواندن کودکان نارساخوان دو سال یا بیشتر از سن تقویمی آن ها پایین تر است(واجوهیئن و نایدو،  ۲۰۱۱) . زیر بنای بسیاری از مشکلات یادگیری دانش آموزان به طوری که باعث ضعف در خواندن و درک مطلب منجر به ناتوانایی حل مسأله نیز می گردد ناتوانایی در خواندن است (سیگل، ۱۹۸۸) . امروزه محققانی که در حوزه خواندن کار می کنند توافق دارند که عادت و مهارت های پایه ای وجود دارد که درک خواندن و یادگیری در تمامی زمینه ها را افزایش می دهد (به نقل از کوتا ، کتابخانه ایده معلم لندن ، ۲۰۰۸).شیوع نارساخوانی در کودکان در سن مدرسه ۱۰ـ ۵ درصد است اگر چه در بعضی از پژوهش ها این رقم بالای ۲۰ درصد نیز گزارش شده است (بروسنانو همکاران ، ۲۰۰۲  ) .

اهمیت و ضرورت پژوهش
خواندن اساسی ترین ابزار یادگیری دانش آموزان است (سن، ۲۰۰۹) . تربیت خوانندگان فعال با انگیزه و  خودگردان یکی از اهداف اصلی برنامه های آموزشی خواندن می باشد  امروزه مهارت خواندن در زندگی روزمره و حرفه ای افراد نقش بسیار مهمی یافته است خواندن نه تنها مهارت زندگی و دانش را ارتقاء می بخشد بلکه فرایند تصویر سازی ما را از دنیا تحت تأثیر قرار می دهدو در رشد هیجانات ، اخلاق و هوش کلامی نقش عمده ای دارد(هاریسون، ۲۰۰۴ ، به نقل از احمد پناه، ۱۳۸۹) . مشکلات خواندن از اساسی ترین مشکلاتی است که کودکان با ناتوانایی های یادگیری با آن مواجه هستند ، زیرا کودکی که نمی تواند بخواند ، شانس بسیار کمی جهت موفقیت در مدرسه دارد(سیف نراقی و نادری ،۱۳۸۹) . همچنین عدم موفقیت کودکان در یادگیری خواندن در سال های اولیه ی مدرسه او را به طور مؤثری از دیگر مواد درسی باز می دارد این دسته از نارسا خوان ها که در مدارس عادی باقی می مانند با مشکلات خطیر دیگری روبه رو می شوند زندگی آموزشگاهی این افراد به علت کوشش های بی حاصل همراه با تنبیه و مجازات به دوره ای از شکست های مکرر تبدیل می شوند که نتیجه ی آن بوجودآمدن اختلالات عمیق هیجانی ، عاطفی و شخصیتی است بیشتر نارسا خوان ها تحت تأثیر ناکامی هاو سرزنش های اطرافیان  تصور منفی از خود دارند و فاقد اعتماد به نفس اند افزون بر این ، این دسته از نارسا خوان ها با  چنان موانعی در زمینه ی یادگیری خواندن مواجه می شوند که امکان ارتقاء به کلاس های بالاتر برای آن ها وجود ندارد و اگر به دلیلی به کلاس های بالاتر راه یابند روحیه ی شاگردان عقب افتاده را به خود می گیرند و مورد بی توجهی همسالان خود قرار می گیرندو به رفتار های منفی روی می آوردند  (مک فیلیس، ۲۰۰۶، هارول،۲۰۰۲، نورمند، ۲۰۰۵) .
حافظه ی فعال برای پردازش شناختی آگاهانه ضروری است به دلیل این که این فرصت را برای یک بازنمایی درونی از اطلاعات را می دهدو به عنوان راهنمایی برای تصمیم گیری و رفتار آگاهانه به طور کلی حافظه ی فعال از ترکیب آگاهی نسبت به لحظه به لحظه تلاش برای نگهداری اطلاعات در حافظه ی کوتاه مدت و تلاش برای بازیابی اطلاعات بایگانی شده تشکیل می شود که در یادگیری نقش اساسی دارد(دن، ۲۰۰۸).کودکان نارساخوان در نگهداری اطلاعات مشکل دارندکه این مشکل می تواند ناشی از کاربرد حافظه   فعال باشد که می تواند در فراخوان آموزش های کلامی اثر داشته باشد، کودکان دارای مشکلات یادگری در خواندن نسبت به کودکان عادی نمره پایین تری کسب می کنند (گترکل و آلوی ، ۲۰۰۷) . با توجه به کارکردهای حافظه ی فعال و ارتباط آن با یادگیری به این دلیل اهمیت وضرورت دارد که اطلاعات پژوهشی مفیدی برای آگاهی دانش آموزان از توان و نقش حافظه ی خود در به انجام رسانیدن تکالیف فراهم می آورد . حدود ۵۰ درصد آن ها به کودکان نارساخوان  دچار اضطراب ، پیش فعالی و مشکل در نوشتن و اختلالات هیجانی هستند (باعزت ، سال هشتم ، ۱۳۸۷) . بهترین اقدام برای این دانش آموزان شناسایی و اقدامات درمانی و آموزشی می باشد(صداقتی و همکاران ،۱۳۸۹ ) . حافظه  فعال یک مؤلفه کارکرد اجرای است که با کنترل تکانه ها ، متوقف کردن رفتار در زمان مناسب موجب موفقیت اجتماعی و تحصیلی می شوند (آردیلا، ۲۰۰۸ ؛ زینگرویچولاوس  ۲۰۰۹) .   از آن جایی که خواندن کلید اصلی اکثر یادگیری ها است و مشکل در خواندن موجب بروز مشکلات زیادی در تحصیل ، عملکرد اجتماعی ، روانی و شغلی فرد می گذارد و با توجه به این مطلب که نارساخوانی درصد بالایی در مقایسه با سایر ناتوانایی یادگیری دارد ضعف دانش آموزان در روخوانی بیشترمربوط به زمینه هایی نظیر بازشناسی ،  تشخیص لغت  ، و نیز درک مطالب در خواندن است . همیشه این سؤال مطرح بوده است که با چه روش هایی می توان به آموزش ، اصلاح خواندن این دسته از دانش آموزان پرداخت ؟ همچنین آموزش و درمان های ارائه شده به دانش آموزان دارای نارساخوانی چه جنبه های از خواندن (دقت ، سرعت و درک مطلب) آن ها اثر می گذارد؟
 
 
۱-۴- اهداف پژوهش
  ۱-۴-۱- اهداف اصلی پژوهش
–  اثر بخشی آموزش راهبردهای حافظه ی فعال بر بهبود عملکرد مهارت خواندن  دانش آموزان نارسا خوان پسردوره ابتدایی شهر صحنه
۱-۴-۲-اهداف جزیی
-تعیین اثربخشی آموزش راهبردهای حافظه فعال در دقت خواندن دانش آموزان نارسا خوان
-تعیین اثربخشی آموزش راهبردهای حافظه فعال در سرعت خواندن دانش آموزان نارسا خوان
-تعیین اثربخشی آموزش راهبردهای حافظه فعال در درک مطلب  دانش آموزان نارسا خوان
-Numminen
-Gathercole
-Alloway
-Willis
-Adamz
– Masou
-Swanson
– Nevo
– Breznitz
Dyslexia
-wajuihian
– Nado0
-siegel
-Kuta
-Brosnan
-Seyn
-Harrison

پایان نامه اثربخشی نوروفیدبک در کاهش نشانه های اختلال توجه

 
زمستان ۹۲

   

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

فهرست مطالب
فصل اول: کلیات پژوهش
۱-۱-کلیات پژوهش.۲
۱-۲-بیان مسأله.۲
۱-۳-اهمیت و ضرورت تحقیق۶
۱-۴-هدف اصلی۷
۱-۴-۱-اهداف فرعی.۷
۱-۵-فرضیه های تحقیق.۸
۱-۶-تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرهای تحقیق.۸
۱-۶-۱-متغیر مستقل۸
۱-۶-۱-۱-آموزش نوروفیدبک۸
۱-۶-۱-۲-تمرین رایانه ای حافظه فعال۹
۱-۶-۲-متغیر وابسته۹
۱-۶-۲-۱- اختلال نقص توجه/ بیش فعالی۹
۱-۶-۲-۲-حافظه فعال۱۰
۱-۶-۲-۳-امواج مغزی.۱۰
فصل دوم: مروری بر پیشینه پژوهش
۲-مروری بر پیشینه های نظری و پژوهشی۱۲
۲-۱-مقدمه.۱۲
۲-۲-اختلال نقص توجه/ بیش فعالی۱۲
۲-۳-انواع و طبقه بندی اختلال ADHD.13
۲-۳-۱-نوع غلبه با نارسایی توجه۱۴
۲-۳-۲-نوع غلبه با فزون کنشی- تکانشگری.۱۵
۲-۳-۳-نوع ترکیبی.۱۵
۲-۴-علت شناسی اختلال نقص توجه و بیش فعالی.۱۵
۲-۴-۱-عوامل زیست شناختی اختلال نقص توجه و بیش فعالی.۱۶
۲-۴-۱-۱- عوامل ژنتیکی۱۶
۲-۴-۱-۲-ساختار و فعالیت مغز۱۷
۲-۴-۱-۳-شواهد مبتنی بر ساختار مغزی-عصبی نوروفیدبک۱۸
۲-۴-۱-۴-الکتروآنسفالوگرافی کمی و امواج مغزی.۱۹
۲-۴-۱-۵-عوامل عصبی شیمیایی مغز۲۱
۲-۴-۱-۶-آسیب دیدگی ها و بیماری های جسمانی دوران کودکی۲۱
۲-۴-۲-دیدگاه های شناختی مربوط به اختلال نقص توجه و بیش فعالی۲۱
۲-۴-۲-۱-تئوری بارکلی در مورد عملکرد های اجرایی۲۳
۲-۴-۳-عوامل روانی-اجتماعی اختلال نقص توجه و بیش فعالی۲۵
۲-۵- اختلالات همبود و ویژگی های همراه با اختلال فزون کنشی و نارسایی توجه.۲۶
۲-۶-روش های درمانی.۲۷
۲-۶-۱- دارو درمانی.۲۷
۲-۶-۲-درمانهای روانشناختی (روانی، اجتماعی).۲۸
۲-۶-۲-۱-رفتار درمانگری.۲۹
۲-۶-۲-۲-شناخت رفتار درمانی.۳۱
۲-۶-۲-۳-آموزش مهارت های اجتماعی.۳۲
۲-۶-۲-۴-درمان های مبتنی بر آموزش کنش اجرایی۳۳
۲-۶-۳-درمان نوروفیدبک.۳۶
۲-۶-۳-۱-مکانیسم عمل در نوروفیدبک۳۹
۲-۶-۳-۲-تاریخچه استفاده از نوروفیدبک.۴۰
۲-۶-۳-۳-انواع فیدبک در نوروفیدبک.۴۱
۲-۶-۳-۴-تعداد جلسات نوروفیدبک.۴۲
۲-۷-ادبیات پژوهشی.۴۳
۲-۷-۱-پژوهش های خارج از کشور۴۳
۲-۷-۱-۱-تحقیقات مرتبط با انجام نوروفیدبک در کاهش نشانه های نقص توجه/بیش فعالی۴۳
۲-۷-۱-۲-تحقیقات مرتبط با انجام نوروفیدبک با نمارین رایانه ای در کاهش نشانه های ADHD.43
۲-۷-۱-۳-تحقیقات مرتبط با نوروفیدبک و تمارین رایانه ای و اثربخشی آن در حافظه فعال و امواج بتا.۴۴
۲-۷-۲-پژوهش های انجام شده در ایران.۴۵
۲-۷-۲-۱- تحقیقات مرتبط با انجام نوروفیدبک در کاهش نشانه های نقص توجه/بیش فعالی.۴۵
۲-۷-۲-۲-تحقیقات مرتبط با نوروفیدبک با و بدون تمرین رایانه ای در افزایش موج بتا و نیز بهبود حافظه فعال.۴۶

۲-۸-نتیجه گیری.۴۶
فصل سوم: فرایند روش شناختی پژوهش
۳-۱-مروری کلی بر مطالب فصل.۴۹
۳-۲-نوع پژوهش.۴۹
۳-۳-آزمودنی ها۴۹
۳-۳-۱-جامعه تحقیق۴۹
۳-۳-۲-نمونه و روش نمونه گیری.۵۰
۳-۴-ابزارهای تحقیق.۵۱
۳-۴-۱-مقیاس درجه بندی ADHD بزرگسالان بارکلی۵۱
۳-۴-۲-آزمون عملکرد پیوسته دیداری شنیداری۵۲
۳-۴-۲-۱-اعتبار و پایایی.۵۲
۳-۴-۲-۲-شیوه اجرا۵۳
۳-۴-۲-۳-شیوه نمره گذاری۵۳
۳-۴-۳-آزمون علائم حیاتی سیستم عصبی مرکزی.۵۴
۳-۴-۳-۱-اعتبار و پایایی.۵۴
۳-۴-۳-۲-شیوه اجرا۵۵
۳-۴-۳-۳-شیوه نمره گذاری۵۵
۳-۴-۴-مصاحبه نیمه ساختار یافته برای اختلال محور یک در DSM-IV.55

۳-۴-۴-۱-اعتبار و پایایی۵۵
۳-۴-۵-پرسشنامه افسردگی بک۵۶
۳-۴-۶-پرسشنامه اضطراب بک۵۶
۳-۴-۷-نوروفیدبک.۵۷
۳-۴-۷-۱-شیوه اجرا.۵۸
۳-۴-۸-نرم افزار تمرین رایانه ای.۵۸
۳-۵-شیوه انجام مداخله۵۸
۳-۶-شیوه اجرای پژوهش.۵۸
۳-۷-شیوه تحلیل داده ها.۵۹
فصل چهارم: نتایج پژوهش
۴-مرور کلی بر فصل.۶۱
۴-۱-نتایج مربوط به داده های توصیفی.۶۱
۴-۱-۱-یافته های توصیفی مربوط به ویژگی های جمعیت شناختی.۶۱
۴-۱-۲-یافته های توصیفی مربوط به متغیر های پژوهش.۶۵
۴-۱-۳-مقایسه متغیرهای پیش آزمون در گروه آزمایش ۱ و کنترل۶۹
۴-۱-۴-مقایسه متغیرهای پیش آزمون در گروه آزمایش ۲ و کنترل۷۲
۴-۱-۵-مقایسه متغیرهای پیش آزمون در گروه آزمایش ۱ و آزمایش ۲٫۷۴
۴-۲-نتایج مربوط به داده های استنباطی۷۵
۴-۲-۱-بررسی فرضیه های پژوهش.۷۵
۴-۲-۱-۱-بررسی فرضیه اول پژوهش.۷۵
۴-۲-۱-۲- بررسی فرضیه دوم پژوهش۷۷
۴-۲-۱-۳- بررسی فرضیه سوم پژوهش.۸۱
۴-۲-۱-۴ بررسی فرضیه چهارم پژوهش۸۳
۴-۳-نتایج تکمیلی۸۴
۴-۳-۱- مقایسه متغیرهای تحقیق در گروه آزمایش۱ و کنترل بر اساس تفاضل نمرات پیش- پس آزمون بر اساس آزمون تی مستقل.۸۵
۴-۳-۲ مقایسه متغیرهای تحقیق در گروه آزمایش۲ و کنترل بر اساس تفاضل نمرات پیش- پس آزمون بر اساس آزمون تی مستقل۸۶
۴-۳-۳ مقایسه متغیرهای تحقیق در دو گروه آزمایش۱ و آزمایش۲، بر اساس تفاضل نمرات پیش- پس آزمون بر اساس آزمون تی مستقل۸۷
فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری
۵-۱-مروری کلی بر پژوهش.۹۰
۵-۲-خلاصه یافته ها.۹۱
۵-۳-بحث و تبیین نتایج۹۲
۵-۴-محدودیت های پژوهش۹۸
۵-۵-پیشنهاد های پژوهش۹۹
ضمائم۱۰۰
فهرست منابع۱۰۱
فهرست جداول
جدول۲-۱- معرفی امواج مغزی همراه با باندهای فرکانسی و کارکردها.۲۰
جدول۲-۲- کنشهای اجرایی، فرایندهای همراه در هریک، فرایندهای اجتماعی و روانشناختی مربوط و منطقه مغزی احتمالی درگیر بر اساس نظریه بارکلی۲۴
جدول۴-۱- جدول شاخص های توصیفی سن آزمودنی ها در هر گروه.۶۳
جدول۴ -۲- شاخص های توصیفی جنس آزمودنی ها در هر گروه۶۴
جدول۴-۳- جدول مقایسه سن آزمودنی های گروه آزمایش ۱ و کنترل بر اساس آزمون یومان ویتنی.۶۴
جدول۴-۴- جدول مقایسه سن آزمودنی های گروه آزمایش ۲ و کنترل بر اساس آزمون یومان ویتنی.۶۵
جدول۴-۵- جدول مقایسه سن آزمودنی های گروه آزمایش ۱ و آزمایش۲ بر اساس آزمون یومان ویتنی.۶۶
جدول۴-۶- جدول مقایسه جنس آزمودنی ها در ۲ گروه آزمایش و یک گروه کنترل با بهره گرفتن از آزمون خی دو۶۶
جدول۴-۷- شاخص‌های توصیفی مربوط به متغیرهای پژوهش ، در آزمودنی‌های گروه آزمایش ۱ در دو مرحله پیش و پس آزمون۶۷
۴-۸ شاخص‌های توصیفی مربوط به متغیرهای پژوهش ، در آزمودنی‌های گروه آزمایش ۱ در دو مرحله پیش و پس آزمون۶۸
جدول۴-۹- شاخص‌های توصیفی مربوط به متغیرهای پژوهش ، در آزمودنی‌های گروه آزمایشی ۲ در دو مرحله پیش و پس آزمون.۶۹
جدول۴-۱۰- شاخص‌های توصیفی مربوط به متغیرهای پژوهش ، در آزمودنی‌های گروه کنترل در دو مرحله پیش و پس آزمون.۷۰
جدول۴-۱۱- جدول مقایسه سن آزمودنی های گروه آزمایش ۱ و کنترل بر اساس آزمون یومان ویتنی۷۱
جدول۴-۱۲-جدول مقایسه جنس آزمودنی ها در ۲ گروه آزمایش و یک گروه کنترل با بهره گرفتن از آزمون خی دو۷۲
جدول۴-۱۳- مقایسه متغیر های پیش آزمون درگروه آزمایش۱ و کنترل با بهره گرفتن از آزمون یومن ویتنی۷۲
جدول ۴-۱۴- مقایسه متغیر های پیش آزمون درگروه آزمایش۱ و کنترل با بهره گرفتن از آزمون یومن ویتنی.۷۳
جدول ۴-۱۵-مقایسه متغیر های پیش آزمون درگروه آزمایش۲ و کنترل با بهره گرفتن از آزمون یومن ویتنی۷۴
جدول ۴-۱۶-مقایسه متغیر های پیش آزمون درگروه آزمایش۲ و کنترل با بهره گرفتن از آزمون یومن ویتنی.۷۵
جدول ۴-۱۷- مقایسه متغیر های پیش آزمون درگروه آزمایش۱ و آزمایش۲ با بهره گرفتن از آزمون یومن ویتنی۷۶
جدول۴-۱۸- نتایج مربوط به تغییر موج بتا از پیش آزمون به پس آزمون در آزمودنی های گروه آزمایشی ۱ و ۲ با بهره گرفتن از آزمون تی وابسته۷۸
جدول ۴-۱۹- نتایج مربوط به تغییر موج بتا از پیش آزمون به پس آزمون در آزمودنی های گروه آزمایشی ۱ و ۲ با بهره گرفتن از آزمون ویلکاکسون۷۸
جدول۴-۲۰- نتایج مربوط به اثربخشی نوروفیدبک در کاهش نشانه های نقص توجه و تمرکز در ۳ گروه در آزمون بارکلی، با توجه به آزمون کروسکال والیس۷۹
جدول۴-۲۱- نتایج مربوط به اثربخشی نوروفیدبک در کاهش نشانه های نقص توجه و تمرکز در ۳گروه ،در آزمون IVA، با توجه به آزمون کروسکال والیس۸۰
جدول۴-۲۲- نتایج مربوط به اثربخشی نوروفیدبک در کاهش نشانه های نقص توجه و تمرکز در گروه آزمایشی ۲ در مقایسه با گروه کنترل در آزمون بارکلی ، با توجه به آزمون یومن ویتنی۸۱
جدول۴-۲۳- نتایج مربوط به اثربخشی نوروفیدبک در کاهش نشانه های نقص توجه و تمرکز در گروه آزمایشی ۲ در مقایسه با گروه کنترل در آزمون IVA، با توجه به آزمون یومن ویتنی۸۲
جدول ۴-۲۴- نتایج مربوط به مداخله درمانی، در بهبود جافظه فعال، در ۳ گروه مطالعه در آزمون حافظه فعال، با توجه به آزمون کروسکال والیس۸۳
جدول ۴-۲۵- نتایج مربوط به اثربخشی نوروفیدبک همراه با تمرین رایانه ای، در بهبود جافظه فعال، در گروه آزمایشی ۱ در مقایسه با گروه کنترل در آزمون حافظه فعال، با توجه به آزمون یومن ویتنی.۸۴
جدول۴-۲۶- نتایج مربوط به اثربخشی نوروفیدبک، در بهبود جافظه فعال، در گروه آزمایشی ۲ در مقایسه با گروه کنترل در آزمون حافظه فعال، با توجه به آزمون یومن ویتنی.۸۴
جدول۴-۲۷- نتایج مربوط به مقایسه گروه آزمایشی۱ و گروه آزمایشی۲ ، در آزمون بارکلی ، بر اساس آزمون یومن ویتنی۸۶
جدول۴-۲۸- نتایج مربوط به مقایسه گروه آزمایشی۱ و گروه آزمایشی۲ ، در آزمون بارکلی ، بر اساس آزمون یومن ویتنی۸۷
جدول۴-۲۹- یافته های مربوط به مقایسه گروه آزمایشی ۱ و کنترل در متغیر های پژوهش، با بهره گرفتن از آزمون تی مستقل.۸۹
جدول۴-۳۰- یافته های مربوط به مقایسه گروه آزمایشی ۲ و کنترل در متغیر های پژوهش، با بهره گرفتن از آزمون تی مستقل.۹۰
جدول۴-۳۱- یافته های مربوط به مقایسه گروه آزمایشی ۱ و آزمایشی۲ در متغیر های پژوهش، با بهره گرفتن از آزمون تی مستقل۹۱
 
فهرست شکل ها
شکل ۲-۱ مناطق مغزی ۱۹ گانه بر اساس نظام بین المللی ۱۰-۲۰٫۲۰
 
 
فصل اول:
کلیات پژوهش
 
 
اهمیت و ضرورت تحقیق
اختلال نقص توجه/ بیش فعالی در بزرگسالی با بسیاری از اختلالات اضطرابی، خلقی، اختلالات شخصیت، با (بیدرمن، ۲۰۰۵)، اختلال دو قطبی (بیدرمن،۱۹۹۶)، شخصیت ضد اجتماعی، سوء مصرف مواد و نابهنجاری های روانی (مورفی و بارکلی، ۱۹۹۶)،  اختلالات خواب، اختلالات یادگیری، اختلالات تفکر و اختلالات اضطرابی (کاپلان و سادوک، ۱۹۳۳) همراه است. همانطور که قبلا تصریح گردید، با توجه به ناخشنودی های درمانی در این گستره و اهمیت توجه به این اختلال در جهت کنترل و درمان اختلالات همبود (اسمیت، بارکلی و شاپیرو[۱]، ۲۰۰۶؛ براون و همکاران، ۲۰۱۲؛ میلتون، ۲۰۱۰؛ کلینگبرگ و فرنل، ۲۰۰۵؛ راسل و همکاران، ۲۰۰۶؛ انگلهارت و همکاران، ۲۰۰۸) ضرورت این تحقیق را می توان در گستره نظری و عملی بر شمرد:

  1. با توجه به فقدان تحقیقات در گستره تاثیر نوروفیدبک همراه با تمرینات رایانه ای موثر بر تقویت حافظه فعال انجام این تحقیق می تواند منجر به غنای تحقیقات مرتبط در این گستره گردد و اهمیت اثربخشی نوروفیدبک همراه با تمرین رایانه ای موثر بر حافظه فعال را به عنوان یک روش درمانی در این حوزه تدقیق نماید.
  2. در گستره عملی، نیاز بالینی کشور به روش های نوین درمانی با اثرات پایدارتر و اثرات جانبی کمتر و اثربخشی موثر در حوزه عملکرد اجرائی و شناختی، ضرورت این تحقیق را نمایان می سازد. با توجه به همبودی این اختلال با اختلالات اضطرابی، اختلالات خلق (بیدرمن، ۲۰۰۵)، اختلالات یادگیری، اختلالات تفکر و اختلالات اضطرابی (کاپلان و سادوک ۱۹۳۳)، مشکلات اجتماعی، خانوادگی و روابط بین فردی وتخریب های متعدد در زمینه هایی نظیر تحصیلی، شغلی و ازدواج (بارکلی، مورفی و کوتنسنیک، ۱۹۹۶؛ فاراون، ۲۰۰۰)، انجام این تحقیق می تواند باعث ارتقا دانش عملی در این گستره شود و این روش را به عنوان یک روش موثر در کاهش نشانه های اختلال ADHD در جامعه ایرانی معرفی نماید.

۱-۴ هدف اصلی
تعیین و مقایسه اثر بخشی درمان نوروفیدبک با و بدون تمرین رایانه ای تقویت حافظه فعال، در کاهش  علائم اختلال نقص توجه و تمرکز  در بزرگسالان دارای اختلال نقص توجه/بیش فعالی در مقایسه با گروه کنترل
۱-۴-۱ اهداف فرعی

  1. تعیین اثربخشی نوروفیدبک همراه با تمرین رایانه ای در بهبود حافظه فعال در بزرگسالان دارای اختلال نقص توجه/ بیش فعالی
  2. تعیین اثر بخشی نوروفیدبک به تنهایی، در بهبود حافظه فعال در بزرگسالان دارای اختلال نقص توجه/ بیش فعالی
  3. تعیین اثربخشی نوروفیدبک با و بدون تمرین رایانه ای، بر تغییر امواج مغزی بزرگسالان دارای اختلال نقص توجه/بیش فعالی

۱-۵ فرضیه های تحقیق

  1. نوروفیدبک با و بدون تمرین رایانه ای منجر به افزایش موج بتا (۱۵ تا ۱۸ هرتز) در بزرگسالان دارای اختلال نقص توجه/ بیش فعالی می گردد.
  2. نوروفیدبک به تنهایی، منجر به کاهش نشانه های نقص توجه و تمرکز بزرگسالان دارای اختلال نقص توجه/بیش فعالی می گردد.
  3. نوروفیدبک همراه با تمرین رایانه ای موثر بر حافظه فعال، منجر به بهبود حافظه فعال در بزرگسالان دارای اختلال نقص توجه/بیش فعالی، می گردد.
  4. اثر بخشی نوروفیدبک همراه با تمرین رایانه ای موثر بر حافظه فعال، در کاهش نشانه های توجه و تمرکز و بهبود حافظه فعال در بزرگسالان دارای اختلال نقص توجه/ بیش فعالی، بیش از درمان نوروفیدبک به تنهایی است.

۱-۶ تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرهای تحقیق
۱-۶-۱ متغیر مستقل

پایان نامه تعیین  نقش واسطه گری  حافظه کاری وکارکردهای اجرایی  در رابطه بین اضطراب ریاضی وعملکرد ریاضی

تابستان ۹۲


(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)


چکیده
هدف از پژوهش حاضر تعیین نقش واسطه گری یا تعدیل کنندگی  متغیرهای کارکرد اجرایی بازداری ، جابجایی ،حافظه کاری دیداری و حافظه کاری کلامی  در رابطه بین اضطراب ریاضی  و عملکرد ریاضی در جامعه دختران دانش اموزکلاس چهارم و پنجم دبستان. روش : کنترل آماری و همبستگی تفکیکی    و تحلیل رگرسیون داده  های جمع آوری شده از یک نمونه ۲۰۰ نفری  تجزیه و تحلیل شدند .میزان اضطراب ریاضی به وسیله مقیاس اضطراب ریاضی تجدید نظرشده  MASR-R  ، کارکرد اجرایی بازداری به وسیله آزمون استروپ ، کارکرد اجرایی جابجای به وسیله آزمون دسته بندی  کارتهای ویسکانسین  و برای اندازگیری حافظه دیداری ازآزمون شکلی –تجمعی آندره ری و برای حافظه کلامی از آزمون حافظه وکسلر استفاده شد . نتایج :با انجام همبستگی تفکیکی و کنترل متغیرهای پژوهش سه متغیر حافظه کلامی  کارکرد اجرایی بازداری و کارکرد اجرایی جابجایی  رابطه بین اضطراب و عملکرد ریاضی تضعیف شد و مدل سه مسیر برای تعیین تعدیل کنندگی متغیرها برای هیچ یک از متغیرها معنی دار نشد . بحث و نتیجه گیری : سه متغیر حافظه کلامی کارکرد اجرایی بازداری کارکرد اجرایی جابجایی  به عنوان متغیر واسطه در رابطه بین اضطراب و عملکرد ریاضی تعیین شدند .و هیچ یک از متغیرها   نقش تعدیل کنندگی ندارند و هم سطح با اضطراب بر عملکرد تاثیر نمی گذارند .

دانلود مقاله و پایان نامه

واژه های کلیدی :  اضطراب ریاضی ، حافظه کاری کلامی ، حافظه کاری دیداری ،  کاکردهای اجرایی بازداری و جابجایی .                                                                                     
فهرست مطالب.صفحه
فصل اول.۱
۱-۱٫ بیان مساله۳
۱-۲٫ ضرورت و اهمیت پژوهش. ۸
۱-۳ سئوال های پژوهش.۱۰
۱-۴٫ تعریف مفاهیم واصطلات   پژوهش    11
فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش ۱۳
۲-۱٫تعریف اضطراب ریاضی             14
۲-۲٫ رابطه اضطربا ریاض با عملکرد ریا ضی.    .15     .2-3  کارکردها اجرایی .۱۷
۲-۳- ۱٫بازداری    .20
۲-۳- ۲٫جابه جایی۲۲
۲-۴ حافظه کاری  25
۲-۵ رابطه کارکردهای اجرایی و حافظه کاری با عملکرد ریاضی ۲۷
۲-۶ رابطه بین اضطراب ریاضی و کارکردها یاجرایی و حافظه کاری ۲۹
فصل سوم: روش ۳۴
۳-۱٫ طرح کلی  پژوهش۳۵
۳-۲٫ جامعه حجم نمونه و روش نمونه .۳۶
۳-۳٫ نحوه گرد آوری داده ها             .36
۳-۴٫ ابزار جمع آوری اطلاعات۳۶
۳-۴-۱٫ مقیاس اضطراب ریاضی .۳۶
۳-۴-۲ آزمون حافظه وکسلر .۳۹
۳-۴-۳ آزمون شکلی –تجمعی آندره ری . ۴۰
۳-۴-۴ آزمون دست بندی کارت های ویسکانسین . ۴۲
۳-۴-۵ آزمون استروپ .۴۴
۳-۵ روش تجزیه  و تحلیل داده ها ۴۵
 
فصل چهارم: یافته ها ۴۷
۴-۱٫ مقدمه۴۸
۴-۲٫ بررسی پیش فرض های تحلیلی رگرسیون .۵۰
۴-۳٫ بررسی پیش فرض های واسطه گری و تعدیل کنندگی ۵۲
۴-۴ تعیین نفش واسطه گری .۵۳
 4-5  تعیین نقش تعدیل کنندگی ۵۴
فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری.۵۵
۵-۱٫ بررسی سئوال پژوهش اول  .56
۵-۲٫ بررسی سئوال پژوهشی دوم .۶۵
۵-۳٫ نتیجه گیری.۶۶
۵-۴٫ محدودیت  و پیشنهادات .۶۷
منابع.
چکیده انگلیسی
بیان مسئله
با آن که  توجه به تعلیم و تربیت  در تاریخ بشر  قدمت طولانی دارد،  اهمیت آن در قرون اخیر به طور فزاینده ای بیشتر شده است .به طوری که در عصر حاضر هریک ازافراد یک ملت بخش عمده ای از زندگی خود را به عنوان متعلم ودانش آموز به تعلیم و تربیت  اختصاص می دهد . در بسیاری از جوامع کودکان ونوجوانان  از سن ۶ تا ۱۸ سالگی را  در مدرسه می گذرانند  دولت ها مبالغ هنگفتی  از  درآمد ملی را به آموزش وپرورش اختصاص می دهند  وعلاوه بر آن خانواده ها برای اشتغال به تحصیل فرزندان خود هزینه های بسیاری را  متحمل می شوند (نویدی ۱۳۸۳).
 اما با وجود چنین  سرمایه گذاری های مادی و معنوی  فراوانی که بدان اشاره شد گاهی کارایی دستگاه آموزش وپرورش در حدمطلوب نمی باشد، بدین معنی که دانش آموزان بسیاری در امر یادگیری آموزشگاهی شکست می خورند.
یکی از جنبه های پر اهمیت عملکرد تحصیلی ،عملکرد و پیشرفت ریاضی می باشد (ودکوک و جانسون، ۱۹۹۰) در بسیاری از آزمون های تحصیلی ریاضی یکی از مولفه های اساسی است به عنوان مثال، آزمون پیشرفت تحصیلی فردی وکسلر، آزمون مهارت های پایه آیووا همچنین آزمونهای هوش مانند مقیاس هوش وکسلر (۱۹۸۱) مقیاس سنجش هوش استنفورد بینه  توانایی ریاضی اندازه گیری می شود ( هور، دانبر،فریزبی ،۲۰۰۱) اما سطح عملکرد ریاضی در ایران در سومین مطالعه بین المللی  ریاضیات وعلوم (۱۳۷۴-۱۳۷۳) و تکرار آن در سال تحصیلی ۷۷-۷۸  در پایه دوم وسوم ضعیف گزارش شده است (کیامنش ،نوری۱۳۷۷،کیا منش ،خیریه ،۲۰۰۱) بنابراین بررسی عوامل مربوط به پیشرفت وعملکرد ریاضی حائز اهمیت است.
از عواملی که در این رابطه بررسی شده است  می توان به تحقیقاتی که  الگوهای علـّی از پیشرفت ریاضی (پاجارس ومیلر ۱۹۹۴، استیو ، آرتور ، تلنت-رانلز،۲۰۰۴) ارائه داده اند  اشاره کرد  که نشان دادند تجارب قبلی ریاضی به واسطه خودکارآمدی بر عملکرد ریاضی تاثیر می گذارد  شانک و هانسون (۱۹۸۹)، از اثرات معنادار الگوهای مسلط یا مقابله ای یا مقابله –هیجانی  بر عملکرد ریاضی حمایت کرده اند. مطالعات  اندرسون (۱۹۷۵)، انینگتون وولف (۱۹۸۱)  وبیمر ولانددبرگ (۱۹۹۲) حاکی ازتاثیر معنادار نگرش بر عملکرد ریاضی  است. پاپاناستازیو، ۲۰۰۰ نیز در ارائه الگویی به بررسی عوامل محیطی و فردی مانند محیط خانواده ومدرسه و ویژگی های شخصیتی در پیشرفت ریاضی پرداخته است .پاجارس و کرنزالر( ۱۹۹۵) در الگوی مشابهی تاثیر مستقیم توانایی کلی شناختی بر خود کار آمدی وعملکرد ریاضی را تائید کرده است. کالینز، (۱۹۸۲) ضمن تائید رابطه توانایی ریاضی با عملکرد ریاضی وپس ازکنترل عامل توانایی دریافت دانش آموزان که در سطح بالاتری از خودکارآمدی قراردارند مسائل بیشتری  را حل می کنند (پروین  و جان ،۲۰۰۱).

 با وجود واضح بودن اثر قوای شناختی بر یادگیری ریاضی ،امروزه محققان  به این واقعیت پی برده اند که عوامل عاطفی نقش محوری در آموزش  و یادگیری ریاضیات  دارد و یکی از این  متغیرهای عاطفی که احتمالا بیش از متغیرهای دیگر موردتوجه قرارگرفته، اضطراب ریاضی است ( مک لود ۱۹۹۴؛ به نقل از ما،۱۹۹۹؛ راندرز وهندن، ۱۹۸۰؛ وِود، ۱۹۸۸) معتقدند که درباره ماهیت اضطراب ریاضی  توافق همگانی وجود ندارد. تعدادی از تعاریف بر واکنش فیزیکی مرتبط با انجام دادن ریاضی تاکید دارند . دیگر تعاریف بر احساس دلهره وناراحتی و ترس که در موقعیت های مرتبط با ریاضیات  مشاهده می شود تاکید می کنند ( دی آیلی وگرنیک، ۱۹۹۲؛ سندمن، ۱۹۸۰؛ سووچیک، مکانی واشتاینر، ۱۹۸۱) واکنون بر واکنش های عاطفی منفی ونگرانی درباره ریاضی (ویگفیلد ومیک ۱۹۸۸) تاکید می شود ( نقل از کازلسکیس وهمکاران ۲۰۰۰).
 تحقیقات بسیاری به طور کلی  اثر اضطراب را بر عملکرد تحصیلی بررسی کردند (همبری، ۱۹۸۸؛ آی لونگ،ایدلسون، ورتامر–لارسون، کروکت و کلام ۱۹۹۴؛ نورمن ، دوو گای ۱۹۹۸)  و اضطراب ریاضی سازه ای است که تاثیر نامطلوب آن بر عملکرد ریاضی وپیشرفت ریاضی  مورد توافق همگان است ( همبری، ۱۹۹۰؛ ما، ۱۹۹۹)و  حجم زیادی از تحقیقات رابطه منفی قوی بین اضطراب وعملکرد ریاضی  را نشان داده اند (لیون و رولی ۱۹۸۵، مک لود و دنلان  1993، سرج وویتنی ۱۹۹۲). در یک فرا تحلیل (ما ،۱۹۹۹) حجم رابطه عملکرد ریاضی واضطراب را  0.27-  بدست آورد .  در ایران نیز یافته های پژوهشی موید این رابطه  منفی بین اضطراب و عملکرد بوده است ( برای مثال : البرزی وسیف ۱۳۸۲، رضویه ،سیف وطاهری  1382 وسیف ۱۳۸۴).
با وجود ارتباط قوی بین اضطراب وعملکرد ریاضی  عوامل و متغیرهای دیگری در این میان وجود دارند که می توانند  بر این رابطه اثر بگذارند و در این رابطه  نقش واسطه   یا تعدیل کننده را داشته یاشند ( گالا و وود ،۲۰۱۱) . از جمله عناصر مختلف کارکردهای اجرایی و حافظه کاری  که می تواند در این رابطه اثر بگذارد .
تحقیقات بسیاری رابطه بین قوای شناختی و عملکرد ریاضی را نشان داده اند  به عنوان نمونه  از تحقیقات پیشگام وکلاسیک  گرون و پارکمن (۱۹۷۲)که تاثیر مولفه های مختلف و متفاوت مسئله  در مدت زمان واکنش به آن مسئله  را بررسی کردند تا تحقیقات اخیر اشکرفت و همکاران(۱۹۹۵) که فرآیندهای ذهنی  و سازه های لازم برای حل مسئله را مشخص کرده اند ، همچنین تحقیقات  بسیاری در زمینه دیگر قوای شناختی ،میزان فراخنای حافظه ،فرآیند بازیافت و ذخیره  و بیش از همه  حافظه کاری را دررابطه با عملکرد ریاضی مورد بررسی قرار داده اند(آدامز و هیچ ۱۹۹۸، شکرفت ۱۹۹۵، بریتر ۱۹۸۳، گری و ویدامن ۱۹۸۷، و هیچ ۱۹۸۷) مطابق با نظریه بدلی و هیچ (۱۹۷۴) سه مولفه ابتدائی حافظه کاری عبارت است از۱- سیستم اجرایی مرکزی  2- حلقه واجی و ۳- حافظه کاری دیداری –شکلی که آنها  در تحقیقات گسترده بعدی خود نشان دادند که دو جز آخر خود، زیرجز اولی هستند  و هر کدام ظرفیت محدودی دارند (میلر و بیچسل۲۰۰۴).
در تحقیقاتی رابطه  تکالیف مختلف ریاضی با عناصر مختلف حافظه کاری مشخص شده است  به طوری که سیستم واجی به وسیله حلقه واجی (ذخیره واجی ،نمایش زیر واجی ) بر حافظه تکرار واژه ها تاثیر می گذارد و این سیستم بر قدرت استدلال ریاضی تاثیر می گذارد  (فاست و هیچ ۲۰۰۰) و پژوهش های دیگر  تفاوت افراد در حلقه  واجی را موجب تفاوت افراد  در قدرت حل مسئله ریاضی  آنها نشان داده اند (سوانسون و سچس-لی ۲۰۰۱)و گدر و بدلی (۱۹۹۳) تفاوت در سیستم اجرائی مرکزی را موجب تفاوت در عملکرد ریاضی دانش آموزان دانسته اند همچنین تحقیقات جدیدتر نشان داده اند که تفاوتهای فردی درانجام تکالیف شناختی ناشی از تفاوت در کارآمدی پردازش است (اسلیمونسکی ، اسمیت ، هافر۲۰۰۶ ).
 همچنین تحقیقات بسیاری در مورد رابطه حافظه کاری و اضطراب انجام شده است  طبق نظریه آیزنک و کالو (۱۹۹۲) از جمله عوامل موثر بر پردازش اطلاعات عوامل هیجانی می باشد . آن دو مدلی ارائه دادند به نام کارآمدی پردازش که براساس سیستم حافظه کاری پایه ریزی شده است و در آن اثرات اضطراب بر حافظه کاری را نشان  داده اند  آنها نشان دادند  اضطراب موقعیت موجب می شود میزان کمتری از منابع شناخت در انجام تکالیف درگیر شوند (آیزنک ، پاینی و درخشان ۲۰۰۵). با توجه به مدل کارآمدی پردازش  اشکرفت (۱۹۹۵)نشان داد عملکرد ریاضی در دانش آموزان با اضطراب بالا هنگامی بیشتر مختل می شود که تکلیف ریاضی درگیری بیشتری با حافظه فعال داشته باشد   در همین رابطه ریچاردزوهمکاران (۲۰۰۰) به این نتیجه رسیدند که مدت زمان پاسخ دهی برای افراد با اضطراب بالا بیشتر است  و در تکالیف زمان نامحدود عملکرد دوگروه  با هم تفاوت معناداری ندارند .  هادوین وهمکاران (۲۰۰۵) ولسیر ،رینولد وگاتز (۲۰۰۲) نشان دادند اضطراب سبب تخریب عملکرد عنصر  اجرایی مرکزی در حافظه فعال میشود  همچنین ویلیامز (۱۹۹۶) نشان داد که ابعاد حافظه با افسردگی واضطراب در ارتباطاست. در ایرا ن مرادی وهمکاران (۱۳۸۷) اثر اضطراب را بر عملکرد عناصر حافظه فعال بررسی کرده است وبه این نتیجه رسیدند که میزان تلاش ذهنی وزمان صرف شده در تکالیف کلامی با اضطراب رابطه دارد .طولابی وهمکاران (۱۳۸۹) به بررسی اثر خستگی شناختی بر  توانایی حل مسئله دانشجویان پرداخته اند مشغولیت  طولانی مدت ذهن  توانایی حل مسئله را در دانشجویان کاهش می دهد  .
در رابطه بین اضطراب ریاضی و عملکرد ریاضی نقش تعدیل کنندگی  و واسطه گری  متغیرهایی مانند جنسیت(میلر و بیچسل،۲۰۰۳)،قوای شناختی(آدامز وهیچ۱۹۹۸)،نگرش(انتینگتون وولف ۱۹۹۱،لاندبرگ۱۹۹۲) ، سبکهای یادگیری(احمدی و خضری ۱۳۸۵) و باورهای خودکارآمدی (بیسر و لاندبرگ۱۹۹۳) بررسی شده است وهمچنین  در تحقیقات بیشتر نشانداده شد که رابطه بین اضطراب و عملکرد تحصیلی در مدرسه توسط مولفه های حافظه کاری واسطه گری می شود (اون و همکاران ۲۰۰۸) اما اشکرفت و کراس(۲۰۰۷) تعدیل کنندگی این متغیر را نشان دادند  و به طور وسیعتری نشان داده شد که  این رابطه توسط پردازشگرهای توجهی تعدیل می شود ( ولینت و همکاران ۲۰۱۰).
میلر و بیچسل) ۲۰۰۴ ( مهمترین اثر اضطراب را بالا بردن بارگذاری حافظه کاری دانسته است این پژوهش از نظریه سه مولفه ای حافظه کاری بدلی) ۱۹۷۸(استفاده کرده است و نشان داد اضطراب بیشتر بر حافظه دیداری تاثیر می گذارد و عملکرد در تکالیف دیداری را مختل می کند .در حالیکه فاست و همکاران) ۱۹۹۶( بیشترین تاثیر اضطراب را بر حافظه عددی – کلامی گزارش کردند وبه همین ترتیب ترویج وولفرد) ۲۰۰۳( نشان دادند افراد  با اضطراب ریاضی حافظه کلامی ضعیفی نیز دارند. بیلوک ) ۲۰۰۸ (نیز نشان داد تکالیف ریاضی نیاز بیشتری به حافظه  کلامی و مرور کلامی دارندو با کنترل سه مولفه حافظه کاری بدلی) ۱۹۷۸(نشان داد کنترل حافظه کلامی رابطه اضطراب ریاضی و عملکرد ریاضی را تضعیف می کند ،در حالیکه  بیلوک وکر )۲۰۰۵ (نشان دادند تقویت  حافظه تصویری –شکلی از اثر اضطراب بر عملکرد در کودکان با اضطراب ریاضی بالا می کاهد . اشکرفت و کیرک ( ۲۰۰۱ (نشان دادند افراد با اضطراب بالا ریاضی در انجام تکالیف همزمان غیر ریاضی هم دچار مشکل می شوند  ونشان داد دلیل آن ضعف در کارکرد اجرایی بازداری است نه در فروپاشی حافظه کاری یعنی واسطه اصلی را بازداری می داند همچنین ویت )۲۰۱۰( نیز که به بررسی متغیرهای واسطه در رابطه بین اضطراب ریاضی و عملکرد ریاضی پرداخته است کارکرد اجرایی توجه و تمرکز را متغیر واسطه نشان داد با توجه به تناقضات  نقش واسطه گری  متغیر حافظه کاری و کارکردهای اجرایی در رابطه بین اضطراب ریاضی و عملکرد وبا توجه به رابطه ای که کارکردهای اجرایی و حافظه کاری با هریک از دومتغیر اضطراب وعملکرد ریاضی دارند در این پژوهش قصد داریم با کنترل دو کارکرد اجرایی بازداری و جابه جایی   و حافظه کاری دیداری و کلامی   در نمونه دختران  چهارم و پنجم دبستان نقش واسطه گری و تعدیل کنندگی این متغیرها را در رابطه اضطراب ریاضی وعملکرد ریاضی  مشخص کنیم .
 
۱-۲ اهمیت وضرورت: 
 اگرچه اضطراب ریاضی در فهرست DSM وجود ندارد تحقیقات نشانداده شده است که اضطراب ریاضی یک فوبیا حقیقی  است( فاست ۱۹۹۲، هوپکو ،مک نوئل ۱۹۹۸، ایفرت ۱۹۹۸)و بر اساس برآورد پژوهشگران سالانه حدود ده میلیون دانش آموز اضطراب امتحان را تجربه می کنند که برای ۲۵% از آنها این اضطراب فلج کننده است (میکائیلی ،۱۳۷۹). و طبق تحقیقات اشکرفت و رزیدلی( ۲۰۰۵) ،۲۰% از دانش آموزان از اضطراب بالای ریاضی رنج می برند . و بررسی اضطراب ریاضی در گروه دانش آموزان دبستانی از این جهت اهمیت دارد که آنها به احتمال قوی دچار ضعف شدید ریاضی در دوره های بعدی تحصیلی خود می شوند  و در زودترین زمان ممکن  ریاضی را از تحصیلات خود حذف کرد (برن و برن و بیبی ۲۰۰۸) و ممکن است تا بزرگسالی به همراه آنها باشد که باعث محدود شدن موقعیت های شغلی شان می شود (کورکررفت ۱۹۸۲ و اسمیت ۲۰۰۴)  و اضطراب خود را به کودکان خود منتقل کنند ( لازاروس ۱۹۷۴ و بیلوک وهمکاران ,۲۰۱۰). یافتن عوامل موثر در ارتباط با اضطراب  و عملکرد ریاضی  خواهد بود در جهت یافتن راه حل هایی که از این مشکل بکاهد چراکه اضطراب ریاضی در کودکی باعث دائمی شدن عملکرد ضعیف ریاضی می شود (اشکرفت و مور ۲۰۰۹)و اسکراپلو (۲۰۰۹) در پژوهشی نشان داد بین اضطراب ریاضی و کارآمدی شغلی دانش آموزان رابطه منفی وجود دارد  واشکرفت (۲۰۰۲) نشان داد همبستگی بین اضطراب ریاضی با متغیرهای چون انگیزش و اعتماد به نفس قویا منفی و بین ۴۷/۰- تا ۸۲/۰- بوده است.واین  اثرات منفی اضطراب ریاضی اهمیت پرداختن به این متغیر و شناختن عوامل دخیل و اشراف به ابعاد مختلف این پدیده  را آشکار می کند . از انجایی که ده ها عامل در ایجاد و تقویت اضطراب ریاضی دخیل اند مانندعوامل محیطی ، تجربه های شکست درگذشته ، تفاوت های فردی (یزدانی ورزنه ۱۳۹۰) پرداختن به آن دسته از متغیرها که قابل کنترل و تقویت هستند مانند قوای شناختی و ذهنی دانش آموزان (بیلوک و کر ۲۰۰۵) اهمیت بیشتری می یابد. بخصوص نقص کنش های اجرایی (گری ۱۹۹۹) در بروز ناتوانی یادگیری ریاضی و تقویت توانایی سازماندهی دیداری- فضایی و حافظه کاری دیداری و کلامی  درایجاد توانایی حل مسائل ریاضی  تایید شده است.

پایان نامه مقایسه­ی راهبردهای نظم جویی شناختی هیجان، حافظه­ی فعال، توجه متمرکز بر­خود و توجه مداوم افراد مبتلا به لکنت، بیماران …

استاد مشاور
دکتر علیرضا مرادی
بهمن­ماه ۱۳۹۳


(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)


چکیده
هدف: پژوهش حاضر با هدف مقایسه­ راهبردهای نظم جویی شناختی هیجان، حافظه­ فعال، توجه متمرکز بر خود و توجه مداوم افراد مبتلا به لکنت، بیماران مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی و افراد بهنجار انجام شد. روش: در این پژوهش مقطعی، ۳۰ نفر فرد مبتلا به لکنت و ۳۰ نفر بیمار مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی که به مراکز درمانی شهر تهران و کرج مراجعه کرده بودند و ۳۰ نفر فرد بهنجار، به روش نمونه گیری در دسترس انتخاب و پس از همتاسازی از نظر سن و میزان تحصیلات،  بررسی شدند. ابزارهای مورد استفاده شامل پرسشنامه­ی راهبردهای نظم جویی شناختی هیجان (گارنفسکی و همکاران، ۲۰۰۲)، پرسشنامه­ی توجه متمرکز بر خود (وودی، چامبلس و گلاس، ۱۹۹۷)، آزمون عملکرد مداوم (هادیانفرد و همکاران، ۱۳۷۹) و آزمون حافظه­ فعال (وکسلر، ۱۹۹۷) بود. برای تجزیه و تحلیل اطلاعات از تحلیل واریانس یک راهه، تحلیل چند متغیری واریانس (مانوا) و آزمون خی۲ استفاده شد. یافته­ها: یافته­ های پژوهش حاضر نشان داد بزرگسالان مبتلا به لکنت در حافظه­ واجی، ضعف بیشتری نسبت به بیماران مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی بروز می­ دهند. در مقابل، بیماران مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی توجه متمرکز برخود بالاتری نسبت به گروه بهنجار و مبتلا به لکنت نشان دادند. از طرفی، گرچه بیماران مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی نسبت به افراد بهنجار و بزرگسالان مبتلا به لکنت در توجه مداوم ضعف نشان ندادند، با این­حال بزرگسالان مبتلا به لکنت در توجه مداوم نسبت به دو گروه دیگر ضعف داشتند. شباهت راهبردهای نظم جویی شناختی هیجان افراد مبتلا به لکنت با بیماران مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی، از دیگر یافته­ های تحقیق حاضر بود. نتیجه گیری: ضعف حافظه­ واجی بزرگسالان مبتلا به لکنت، حمایت تحقیقی برای مدل­های مختلفی است که نقش پردازش زبانی را در علت­شناسی لکنت مورد توجه قرار می­ دهند. از طرفی نقص توجه مداوم بزرگسالان مبتلا به لکنت، بررسی نقش توجه مداوم را در علت شناسی لکنت مطرح می­ کند. در موقعیت­های اجتماعی، بزرگسالان مبتلا به لکنت برخلاف بیماران مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی توجهشان را به سمت درون متمرکز نمی­کنند. با اینحال، شباهت راهبردهای نظم جویی شناختی هیجان افراد مبتلا به لکنت با بیماران مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی، لزوم به­کارگیری درمان­های متمرکز بر تنظیم هیجان را در دو اختلال مطرح می­ کند.

دانلود مقاله و پایان نامه

کلید واژه­ها: راهبردهای نظم جویی شناختی هیجان، حافظه­ فعال، توجه متمرکز بر خود، توجه مداوم، لکنت، اختلال اضطراب اجتماعی.
 فهرست مطالب

عنوانصفحه
فصل اول: کلیات پژوهش۱
    1-1. مقدمه۲
    1-2. بیان مسئله۲
    1-3. هدف پژوهش۶
    1-4. فرضیه ­های پژوهش۶
    1-5. اهمیت و ضرورت پژوهش۷
    1-6. تعاریف نظری و عملیاتی متغیرهای پژوهش۷
  
فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش۱۰
    2-1. مقدمه۱۱
    ۲-۲٫ مفهوم واکنش هیجانی و تنظیم هیجان۱۱
    ۲-۳٫ واکنش هیجانی و تنظیم هیجان در اختلال اضطراب اجتماعی۱۳
    ۲-۴٫ واکنش هیجانی و تنظیم هیجان در لکنت۱۴
        ۲-۴-۱٫ رابطه­ اضطراب و لکنت۱۶
        ۲-۴-۲٫ لکنت و اضطراب اجتماعی۱۷
        ۲-۴-۳٫ ویژگی­های اختلال اضطراب اجتماعی در لکنت۱۸
    2-5. فرایند مرتبط با تنظیم هیجان: راهبردهای نظم جویی شناختی هیجان در لکنت و اختلال اضطراب اجتماعی۲۱
    2 -6. فرایند­های مرتبط با واکنش هیجانی: حافظه­ فعال، توجه متمرکز برخود و توجه مداوم در لکنت و اختلال اضطراب اجتماعی۲۳
        2-6-1. لکنت به عنوان نقص زبانی۲۷
        2-6-2. ارتباط حافظه فعال و پردازش زبانی۲۹
        2-6-3. ارتباط حافظه­ فعال و لکنت۳۰
    ۲-۷٫ مقایسه­­ی راهبردهای نظم جویی شناختی هیجان، حافظه فعال، توجه متمرکزبرخود و توجه مداوم افراد مبتلا به لکنت با بیماران مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی۳۲
    2-8. جمع بندی۳۲
  
فصل سوم: روش پژوهش۳۳
    3-1. مقدمه۳۴
    ۳-۲. روش پژوهش۳۴
    3-۳. جامعه پژوهش۳۴
    ۳-۴. نمونه‌گیری۳۴
    3-5. ابزارهای جمع آوری اطلاعات۳۶
    3-6. روش اجرای آزمون­ها۴۰
    3-7. روش تجزیه و تحلیل۴۰
  
فصل چهارم: یافته­ های پژوهش۴۱
    4-1. مقدمه۴۲
    4-۲. یافته­ های توصیفی۴۲
    4-3. یافته‌های استنباطی۴۴
  
فصل پنجم: بحث، نتیجه­­گیری و پیشنهاد­ها۵۴
    ۵-۱٫ نتیجه‌گیری۵۵
    ۵-۲٫ محدودیت­های پژوهش۵۵
    ۵-۳٫ پیشنهادهای حاصل از پژوهش۵۸
    5-4. پیشنهاد برای پژوهش‌های آتی۵۹
منابع۶۰
پیوست­ها۶۷
    پیوست۱٫ پرسشنامه­ی اطلاعات جمعیت شناختی، پرسشنامه­ی راهبردهای نظم جویی شناختی هیجان و پرسشنامه­ی توجه متمرکز بر خود افراد مبتلا به لکنت۶۸
    پیوست۲٫ پرسشنامه­ اطلاعات جمعیت شناختی، پرسشنامه­ راهبردهای نظم جویی شناختی هیجان و پرسشنامه­ توجه متمرکز بر خود بیماران مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی۷۲
    پیوست۳٫ پرسشنامه­ی اطلاعات جمعیت شناختی، پرسشنامه­ی راهبردهای نظم جویی شناختی هیجان و پرسشنامه­ی توجه متمرکز بر خود افراد بهنجار۷۲
    پیوست۴٫ فرم­ مربوط به سنجش حافظه­ فعال۷۳

مقدمه
هیجان­ها دارای کنش­وری­های متعدد از جمله کنش­وری تکاملی، ارتباطی و اجتماعی می­باشند (اکمن، ۱۹۹۳). همچنین طبق نظر گراس۲ و تامپسون۳ (۲۰۰۷)، توجه، حافظه و تعامل­های اجتماعی را تحت تاثیر قرار می­ دهند. درواقع هیجان­ها همان­طور که کمک کننده­اند، می­توانند آسیب­زا نیز باشند. به­ طوری­که گراس و تامپسون (۲۰۰۷) معتقدند پاسخ­های هیجانی نامتناسب بر چندین شکل از آسیب­شناسی روانی و مشکلات اجتماعی دلالت دارند و به توانایی ما در تنظیم موفق هیجا­ن­ها مربوط می­شوند. از آنجا که مدل­های شناختی اضطراب اجتماعی فرض کرده­اند فعالیت بالای هیجان و بدتنظیمی هیجان که ماهیت دقیق آن در افراد مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی بخوبی مشخص نشده (ورنر۴و همکاران، ۲۰۱۱)، از ویژگی های مرکزی اختلال اضطراب اجتماعی­اند (هیمبرگ۵، ۱۹۹۷؛ هرمن۶، ۲۰۰۴؛ هافمن۷، ۲۰۰۴؛ به نقل از گلدین۸و همکاران، ۲۰۰۹) و این ویژگی­ها طبق مدل ارتباطی-هیجانی لکنت (کنتر۹ و همکاران، ۲۰۰۶) در افراد مبتلا به لکنت نیز وجود دارند، منطقی می­نماید که این دو اختلال از نظر راهبردهای تنظیم شناختی هیجان، حافظه­ فعال، توجه متمرکز برخود و توجه مداوم با یکدیگر مقایسه شوند تا درصورت تفاوت این فرایندها درآنها با افراد بهنجار یا یکسان بودن این فرایندها در بیماران اختلال اضطراب اجتماعی و افراد مبتلا به لکنت، برای آنها برنامه ­های درمانی یکسانی متمرکز بر بهبود و تقویت این فرایندها اتخاذ شود.

۱-۲٫ بیان مسئله
تحقیقات نشان می­دهد افراد مبتلا به لکنت در مقایسه با افراد عادی، در تنظیم هیجان­های خود، ضعف دارند (کاراس۱۰و همکاران، ۲۰۰۶؛ نتورو ۱۱، کنتر و والدن۱۲، ۲۰۱۳). پاسخ­های هیجانی به رویدادهای استرس­آور می ­تواند از طریق استفاده از راهبردهای کنارآمدن شناختی تنظیم شود (فولکمن۱۳ و موسکویتز۱۴، ۲۰۰۴). به عقیده­ی گارنفسکی۱۵و کرایج۱۶ (۲۰۰۱)، افراد در مواجهه با شرایط استرس­زا از راهبرد­های متنوع نظم جویی شناختی هیجان استفاده می­ کنند. دنیس۱۷(۲۰۰۷) نشان داده است که بین اضطراب و استرس با همه­ی راهبردهای ناسازگار نظم جویی شناختی هیجان (سرزنش دیگران، سرزنش خود، نشخوار فکری، فاجعه پنداری) همبستگی مثبت وجود دارد و بطور کلی یافته­ های پژوهشی نشان می­ دهند که راهبردهای ناسازگار نظم جویی شناختی هیجان نظیر نشخوارگری، خود سرزنش­گری و فاجعه نمایی بطور مثبت با جنبه های آسیب شناختی همبسته هستند، ولی در راهبردهای سازگار نظیر ارزیابی مجدد مثبت، این همبستگی منفی است (گارنفسکی و همکاران، ۲۰۰۲).
با توجه به یافته­ های بالا و مطابق با این شواهد که بزرگسالان مبتلا به لکنت، اضطراب، شرمندگی و اجتناب از موقعیتهای اجتماعی را به­طور فراوانی تجربه می­ کنند (ال وراچ و راپی۲، ۲۰۱۳)، انتظار می­رود راهبرد­های نظم جویی شناختی هیجان افراد مبتلا به لکنت که اضطراب و استرس بیشتری نسبت به افراد عادی تجربه می­ کنند (ال وراچ و همکاران، ۲۰۰۹؛ بلود۳، ورتز۴، بنت۵ و سیمپسون۶، ۱۹۹۷)، نسبت به افراد عادی و افراد مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی متفاوت باشد.
درواقع علیرغم برخی ابهامات باقی مانده درباره­ی رابطه­ لکنت و اضطراب، تحقیقات طی دودهه­ی اخیر، شواهد قانع کننده­تری را از رابطه­ بین لکنت و اضطراب ارائه می­ کند و متمرکز بر اضطراب اجتماعی، ترس از ارزیابی­ منفی و پیش ­بینی صدمه­ی اجتماعی در افراد مبتلا به لکنت است (کرایج و ترن۷، ۲۰۱۴؛ منزیس۸، ۲۰۱۱ و ۱۹۹۹) و همگام با توسعه­ی شواهدی برای این موضوع است که این اضطراب ممکن است به موقعیتهای اجتماعی یا عملکردی محدود شده باشد (مسنجر۹و همکاران، ۲۰۰۴؛ منزیس، ۱۹۹۹). شواهد در حال رشدی وجود دارد برای اینکه ویژگی­هایی که اغلب با اختلال اضطراب اجتماعی مرتبط­اند (ترس از ارزیابی منفی، پیش ­بینی­هایی از آسیب اجتماعی، شناخت­های منفی، سوگیری­های توجه، اجتناب و رفتارهای محافظت کننده) (کلارک۱۰ و ولس۱۱، ۱۹۹۵؛ کوت برت۱۲، ۲۰۰۲؛ راپی و هیمبرگ ، ۱۹۹۷؛ راپی و اسپنس۱۳ ، ۲۰۰۴)، ممکن است در تجربه­ی لکنت نقش مرکزی داشته باشند و همچنین در حفظ وجود اضطراب اجتماعی به­ کار روند (کرایمات۱۴، وانریکگهم۱۵و وان دم-باگن۱۶،۲۰۰۲؛ لو۱۷و همکاران، ۲۰۱۲؛ منزیس، ۱۹۹۹). به­طور­ کلی از آن­جا که مدل­های شناختی اضطراب اجتماعی فرض کرده­اند فعالیت بالای هیجان و بدتنظیمی هیجان که ماهیت دقیق آن در افراد مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی بخوبی مشخص نشده (ورنر و همکاران، ۲۰۱۱)، از ویژگی­های مرکزی اختلال اضطراب اجتماعی­اند (هیمبرگ، ۱۹۹۷؛ هرمن، ۲۰۰۴؛ هافمن، ۲۰۰۴؛ به نقل از گلدین و همکاران، ۲۰۰۹) و این ویژگی­ها در افراد مبتلا به لکنت نیز وجود دارند، منطقی می­نماید که این دو اختلال از نظر انتخاب راهبردهای نظم جویی شناختی هیجان با یکدیگر مقایسه شوند تا درصورت یکسان بودن راهبردها، برای آنها برنامه ­های درمانی یکسانی متمرکز بر بهبود استفاده از مهارتهای تنظیم هیجانی اتخاذ شود.
از طرفی کیمبرل (۲۰۰۸، به نقل از محمدی، ۱۳۹۲)، در مدلی که از اختلال اضطراب اجتماعی ارائه می­ کند، از علل اجتناب و اضطراب اجتماعی را تفاوت افراد در پردازش اطلاعات می­داند و عوامل شناختی دخیل از قبیل توجه و حافظه که نقش مهمی در پردازش اطلاعات دارند را مطرح می­ کند. در این میان کلارک و ولس (۱۹۹۵، به نقل از محمدی، ۱۳۹۲)، توجه متمرکز برخود مفرط را به­عنوان اصلی­ترین عامل نقص­های عملکردی اضطراب اجتماعی مطرح می­ کنند و اینگرام۲ (۱۹۹۰) آن ­را آگاهی از اطلاعات درونی که در تضاد با اطلاعات بیرونی­اند، می­داند. بنابرین مناسب به نظر می­رسد که بزرگسالان مبتلا به لکنت علاوه بر راهبردهای نظم جویی شناختی هیجان، از نظر توجه و حافظه نیز با افراد مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی و افراد عادی مقایسه شوند. این ایده با فرض داماسیو۳(۱۹۹۹) نیز، مبنی بر نقش هیجان در هدایت شناخت از جمله در پردازش­های زبانی و گفتاری (کندل۴، شوارتز۵و جسل۶، ۲۰۰۰)، مطابق می­باشد.
افراد مبتلا به اختلال­ اضطراب اجتماعی هنگام ورود به موقعیت­های هراسناک اجتماعی تمایل دارند، توجه­شان را به سمت خود برگردانند و از این رو توجه متمرکز بر­خود باعث ایجاد تداخل در پردازش اطلاعات می­گردد (پاپاجورجیا۷، ۱۹۹۸، به نقل از اسپور۸و استوپا۹، ۲۰۰۲). از آنجا که مبتلایان به اختلال اضطراب اجتماعی در رابطه با عملکرد خود در حضور جمع، دچار اشتغال ذهنی هستند و دایما پیامدهای منفی اشتباهات احتمالی خود را اغراق آمیز تفسیر می­ کنند، فضای ذهنی آنها، درگیر این موضوع بوده و لذا نمی­توانند تمرکز کافی را در تکالیف شناختی داشته و دچار افت در ظرفیت­های شناختی و آسیب در عملکردهای مربوط به آن می­شوند (به نقل از بارلو۱۰، ۲۰۰۴).
نگهداری توجه متمرکز، ظرفیت گنجایش توجه را محدود می­ کند (کان۱۱، ۱۹۹۹)، از طرفی هاول۱۲(۲۰۰۴) و شنک۱۳(۲۰۰۷) گزارش می­ دهند، کودکان مبتلا به لکنت گنجایش توجه کوتاه­تری نسبت به افراد عادی دارند، گرچه آندرسون۱۴ (۲۰۰۳) در مطالعه­ خود در این زمینه تفاوتی را گزارش نمی­دهد (به نقل از کفالیانوس، ۲۰۱۲). بنابرین، این یافته­ها، این احتمال را تقویت می­ کنند که ممکن است کانون توجه بزرگسالان مبتلا به لکنت در مقایسه با افراد عادی، متفاوت و در واقع متمرکز برخود باشد. همچنین شواهد دیگر برای این فرض از یافته­ی کاراس (۲۰۰۶، به نقل از کفالیانوس، ۲۰۱۲) تقویت می­شود، به­ طوری­که درمی­یابد کودکان مبتلا به لکنت، ظرفیت کمتری در تنظیم توجهشان نسبت به افراد عادی دارند.
همان­طور ­که گفته شد طبق­ نظر کیمبرل (۲۰۰۸، به نقل از محمدی، ۱۳۹۲)، علاوه­ بر توجه، حافظه نیز نقش مهمی در اضطراب اجتماعی دارد از سوی دیگر براساس نظریات مختلفی مانند نظریه­ کارآمدی پردازش (آیزنک۲ و کالو۳، ۱۹۹۲) و نظر ویلیامز۴و همکاران (۱۹۸۸) در خصوص عملکرد حافظه، اضطراب می ­تواند عملکرد حافظه­ فعال را تحت تاثیر قرار دهد. حافظه­ فعال یک سامانه­ی ذهنی است که وظیفه­ی اندوزش و پردازش موقتی اطلاعات را به طور همزمان انجام می­دهد (بدلی۵ و همکاران، ۱۹۸۶، به نقل از اسد زاده، ۱۳۸۸).
از طرفی حافظه­ فعال ارتباط نزدیکی با پردازش زبانی دارد (رونبرگ۶، رودنر۷و اینگوار۸، ۲۰۰۴) و در واقع مطالعات کنونی برخلاف مطالعات پیشین پیشنهاد می­ کنند که حافظه­ کوتاه مدت واج شناختی نقش مهمی در فرایندهای درک و تولید زبانی بر عهده دارند (جاکومت۹، اسکات۱۰، ۲۰۰۶؛ گاسکل۱۱و مارسلن-ویلسون۱۲، ۲۰۰۲) و نقص در آن باعث اختلال در فرایند تولید گفتار می­شود (به نقل از منصوری و تهیدست، ۱۳۹۱). در زمینه­ اختلال لکنت و براساس مدل بدلی از حافظه­ فعال، مطالعاتی نقش مدار واجی حافظه­ فعال را مشهود می­دانند (منصوری و تهیدست، ۱۳۹۱؛ باجاج۱۳، ۲۰۰۷). نتایج مطالعات مختلف که از تکلیف تکرار ناکلمه برای بررسی توانایی واجی حافظه­ فعال کودکان و بزرگسالان مبتلا به لکنت استفاده کرده­اند، حاکی از مهارت­های پردازش زبانی ضعیف­تر آن­ها در حیطه­ی حافظه­ فعال، نسبت به افراد طبیعی است و تفاوت در این نتایج را می­توان به مقدار جمعیت مورد مطالعه، سن کودکان، شدت لکنت و میزان سختی تکالیف مربوط دانست (منصوری و تهیدست، ۱۳۹۱).
بنابرین از آن­جا که طبق تحقیقات ردپای وجود مشکل در حافظه­ فعال و به­ویژه رمزگذاری واجی در افراد مبتلا به لکنت به چشم می­خورد و تحقیق اندکی درباره­ی حافظه­ فعال بزرگسالان مبتلا به لکنت نسبت به کودکان وجود دارد و چنان­چه گفته شد اضطراب می ­تواند بر عملکرد حافظه­ فعال تاثیر گذار باشد، مسئله­ پژوهش حاضر، این است که آیا حافظه­ فعال بزرگسالان مبتلا به لکنت، نسبت به افراد مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی، متفاوت هست یا خیر.
چنان­چه گفته شد، از آن­جا که کلارک (۱۹۹۵) توجه متمرکز برخود را به­عنوان اصلی­ترین عامل نقص عملکردی مربوط به اضطراب اجتماعی مطرح می­ کند و از طرفی اضطراب افراد مبتلا به لکنت رو به سوی اضطراب اجتماعی می­رود، دیگر سوال پژوهش حاضر این است که آیا بزرگسالان مبتلا به لکنت در توجه متمرکز بر خود با افراد مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی متفاوت هستند یا خیر.
گرچه تحقیقات نشان داده­اند، کودکانی با آسیب ویژه­ی زبانی، اختلال خواندن و اختلال سرعت گفتار محدودیت­هایی را در توجه مداوم بروز می­ دهند (مورفیو همکاران، ۲۰۱۴)، هیچ مطالعه­ای توجه مداوم را در بزرگسالان مبتلا به لکنت بررسی نکرده ­اند. بنابرین با توجه به این­که افراد مبتلا به لکنت در عملکرد زبانی تفاوت­های اندکی با اختلالات زبانی دارند (هال۲، واگوویچ۳ و برن استین راتنر۴، ۲۰۰۷) و به­دلیل رابطه­ نزدیک بین حافظه­ فعال، توجه و پردازش زبانی (رونبرگ و همکاران، ۲۰۰۴)، بررسی اینکه آیا تفاوتی در توجه مداوم بزرگسالان مبتلا به لکنت در مقایسه با افراد مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی نیز وجود دارد یا خیر، با ارزش است و مسئله­ دیگر پژوهش حاضر است.
همچنین طبق یافته­ های تحقیقی، مبنی بر ­اینکه اضطراب با راهبردهای ناکارآمد نظم جویی شناختی هیجان (سرزنش دیگران، سرزنش خود، نشخوارفکری، فاجعه پنداری) همبستگی مثبت دارد، مسئله­ دیگر تحقیق حاضر این است که آیا راهبردهای نظم جویی شناختی هیجان در بزرگسالان مبتلا به لکنت متفاوت از افراد مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی  است یا خیر.
۱-۳. هدف پژوهش
مقایسه­ راهبردهای (سازگار و ناسازگار) نظم جویی شناختی هیجان، حافظه­ فعال، توجه متمرکز برخود و توجه مداوم افراد مبتلا به لکنت با بیماران مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی.
۱-۴. فرضیه‌های پژوهش
راهبردهای نظم جویی شناختی هیجان در بزرگسالان مبتلا به لکنت، متفاوت از بیماران مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی است.
حافظه­ فعال بزرگسالان مبتلا به لکنت، متفاوت از بیماران مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی است.
توجه متمرکز برخود بزرگسالان مبتلا به لکنت، متفاوت از بیماران مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی بهنجار است.
توجه مداوم بزرگسالان مبتلا به لکنت، متفاوت از بیماران مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی است.
۱-۵. اهمیت و ضرورت پژوهش
از آن­جا که برای مدیریت لکنت مزمن، مدیریت اضطراب عامل مهمی است (کرایمات، وانریکگهم و وان دم-باگن، ۲۰۰۲) و از آنجا که مشخص شده اضطراب اجتماعی شدید، عامل خطری برای بزرگسالان مبتلا به لکنت در طول زندگیشان است (ترن و همکاران، ۲۰۱۱)، در تحقیق حاضر به مقایسه­ راهبردهای نظم جویی شناختی هیجان افراد مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی و افراد مبتلا به لکنت می­پردازیم تا در صورت عدم تفاوت این راهبردها با یکدیگر، برای آنها برنامه ­های درمانی یکسانی متمرکز بر بهبود استفاده از راهبردهای تنظیم هیجان اتخاذ شود. همچنین از آنجا که در تحقیقات، توجه کمی به حافظه­ فعال بزرگسالان مبتلا به لکنت با وجود نقش داشتن آن در پردازش زبانی (به نقل از منصوری و تهیدست، ۱۳۸۹) شده است و به جهت تاثیر پذیرفتن حافظه­ فعال از اضطراب (آیزنک و کالو، ۱۹۹۲؛ ویلیامز و همکاران، ۲۰۰۷)، مقایسه­ این جنبه از شناخت در این افراد با بیماران مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی حائز اهمیت به­نظر می­رسد. در همین راستا به­دلیل حیاتی و مهم بودن توجه برای عملکرد حافظه و تنظیم شناختی هیجان، این افراد از لحاظ توجه متمرکز برخود و توجه مداوم نیز، با افراد مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی مورد مقایسه قرار می­گیرند تا در صورت مشخص شدن تفاوت غیرمعنادار با بیماران مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی، درمان­های یکسانی متمرکز بر بهبود این جنبه­ها برای آنها اتخاذ شود. به­طور کلی شناخت عوامل مهم و متغیرهای اساسی در این دو اختلال کمک بیشتری به تشخیص بهتر متغیرهای زیربنایی این دو اختلال می­ کنند که در درمان آنها نقش دارند.
۱-۶. تعاریف نظری و عملیاتی‌ متغیرهای پژوهش
اختلال اضطراب اجتماعی:
 تعریف نظری: بر طبق راهنمای آماری و تشخیص اختلالات روانی (DSM-5، انجمن روانپزشکی آمریکا، ۲۰۱۳)، اختلال اضطراب اجتماعی به­وسیله­ی ترس برجسته از اجتماع یا موقعیت­های مبتنی بر عملکرد که در آن ارزیابی دیگران اتفاق می­افتد، توصیف می­شود (ال وراچ و راپی، ۲۰۱۳).
تعریف عملیاتی: در پژوهش حاضر منظور از وجود اختلال اضطراب اجتماعی، تشخیص براساس SCID2، به­وسیله­ی روانشناس است.
لکنت:
تعریف نظری: در مطالعه­ حاضر، لکنت به­عنوان اختلالی از سیالی گفتار تعریف می­شود که شامل تکرارها، تطویل­ها و توقف­ها، همراه با افزایش تنش ماهیچه­ای است که ممکن است واکنشی را در آزمودنی ایجاد کند، که منجر به تخریب ارتباط شود (گیتار، ۱۹۹۸؛ پروس۲، ۱۹۸۷).
تعریف عملیاتی: در پژوهش حاضر منظور از وجود لکنت، تشخیص لکنت  به­وسیله­­ی گفتاردرمانگر است.
راهبردهای سازگار و ناسازگار تنظیم شناختی هیجان:
 تعریف نظری: راهبردهای نظم جویی شناختی هیجان به نحوه­ی تفکر افراد پس از بروز یک تجربه­ی منفی یا واقعه­ی آسیب زا برای آنها اطلاق می­گردد (گارنفسکی و کرایج، ۲۰۰۷). راهبردهای سازگار نظم جویی شناختی هیجان، به­عنوان شیوه­ای از کاهش ناراحتی مطرح است (گراس، ۱۹۸۸؛ به نقل از آلدائو۳و همکاران،۲۰۱۰) و شامل عناصر تمرکز مجدد مثبت، تمرکز مجدد بر برنامه ریزی، ارزیابی مجدد مثبت و دیدگاه پذیری، می­شود. راهبردهای ناسازگار نظم جویی شناختی هیجان، طبق چندین مدل به­عنوان هسته­ی اضطراب در نظر گرفته شده ­اند (بک۴، ۱۹۷۶؛ کلارک، ۱۹۸۸؛ به نقل از آلدائو و همکاران، ۲۰۱۰) و شامل سرزنش خود، سرزنش دیگران، نشخوار فکری، تلقی فاجعه آمیز و پذیرش می­شود. در ادامه به تعریف هر یک از این عامل­ها پرداخته می­شود.
ملامت خویش: اشاره به افکاری دارد که فرد خودش را مسئول چیزی که برایش اتفاق می­افتد، می­داند (گارنفسکی و کرایج ، ۲۰۰۱).
پذیرش: اشاره به افکاری دارد که فرد خودش را تسلیم چیزی که اتفاق افتاده، می­ کند (همان منبع قبلی).
نشخوارگری: اشاره به افکاری دارد که درباره­ی احساسات و افکاریست که مرتبط با رویدادهای منفی­اند (همان منبع قبلی).
تمرکز مجدد مثبت: اشاره به فکر کردن درباره­ی دیگران و چیزهای خوشایند دارد (همان منبع قبلی).
تمرکز مجدد بر برنامه ریزی: فکرکردن به اینکه چه اقداماتی باید برای کنار آمدن با رویداد اتخاذ کرد (همان منبع قبلی). 
ارزیابی مجدد مثبت: دادن معنای مثبت به رویداد در دوره­ای از رشد شخصی (همان منبع قبلی).
دیدگاه پذیری: اشاره به کم ارزش سازی و دست کم گرفتن اهمیت رویداد دارد (همان منبع قبلی).
فاجعه سازی: اشاره به تکرار مداوم افکاری درباره­ی این دارد که چطور رویدادی وحشتناک می­شود (همان منبع قبلی).
ملامت دیگران: اشاره به افکاری دارد که فرد دیگران را مسئول اینکه چه چیزی برایش اتفاق افتاده است، می­ کند (همان منبع قبلی).
تعریف عملیاتی: نمره­ی حاصل از اجرای پرسشنامه­ی نظم جویی شناختی هیجان (CERQ) (گارنفسکی و کرایج، ۲۰۰۷).
حافظه­ فعال:
 تعریف نظری: یک سامانه­ی ذهنی است که وظیفه­ی اندوزش و پردازش موقتی اطلاعات را به طور همزمان انجام می­دهد (بدلی و همکاران، ۱۹۸۶، به نقل از اسد زاده، ۱۳۸۸).
تعریف عملیاتی: نمرات فراخنای فضایی و توالی عدد-حرف که با بهره گرفتن از نمایه­ی حافظه­ فعال (WMI)، اندازه گیری می­شوند (وکسلر۳، ۱۹۹۷).
توجه متمرکز برخود:
تعریف نظری: آگاهی از اطلاعات درونی که در تضاد با اطلاعات بیرونی هستند (اینگرام، ۱۹۹۰).

پایان نامه مقایسه اثر بخشی آموزش مهار تکانه و کارکردهای اجرایی در بازداری پاسخ، توجه و فزون کنشی کودکان دارای نقص توجه و …

۱۳۹۳


(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)


چکیده
مقدمه: امروزه تلاش‌های زیادی برای کاهش مشکلات بالینی کودکان مبتلا به نقص توجه و بیش فعالی صورت می‌گیرد. هدف: هدف از پژوهش حاضر، مقایسه اثر بخشی آموزش مهار تکانه و کارکردهای اجرایی در بازداری پاسخ، نقص توجه و فزون کنشی کودکان دارای نقص توجه و بیش فعالی بود. روش: جامعه و هدف پژوهش حاضر کلیه کودکان مبتلا به اختلال ADHD سنین زیر ۱۲ سال در شهر کرج در سال ۱۳۹۳ است. از بین این کودکان با بهره گرفتن از روش نمونه گیری در دسترس یک نمونه ۴۵ نفره (۱۵ نفر گروه آزمایش مبتنی بر آموزش مهار تکانه، ۱۵ نفر گروه آزمایش مبتنی بر آموزش کارکردهای اجرایی و ۱۵ نفر گروه کنترل) انتخاب شد. نتایج: نتایج بدست آمده از این پژوهش با روش آماری اندازه گیری های مکرر نشان داد که آموزش مهار تکانه باعث افزایش بازداری پاسخ، کاهش توجه و فزون کنشی شد همچنین آموزش کارکردهای اجرایی باعث افزایش بازداری پاسخ، توجه و کاهش فزون کنشی کودکان دارای نقص توجه و بیش فعالی شد علاوه بر این بین اثربخشی آموزش مهار تکانه و آموزش کارکردهای اجرایی در افزایش بازداری پاسخ، توجه و کاهش فزون کنشی کودکان دارای نقص توجه و بیش فعالی تفاوتی مشاهده نشد. نتیجه‌گیری: آموزش مهار تکانه و کارکردهای اجرایی در بازداری پاسخ، توجه و فزون کنشی کودکان دارای نقص توجه و بیش فعالی مؤثر بود. بنابراین لازم است این نوع روش‌های مداخله ای بیش از پیش مورد توجه متخصصین بالینی قرار بگیرد.

پایان نامه

واژه‌گان کلیدی: آموزش مهار تکانه، کارکردهای اجرایی، بازداری پاسخ، توجه، فزون کنشی، نقص توجه و بیش فعالی.
 فهرست مطالب
عنوان                                                                                                          صفحه
الف
صفحه بسم الله ب
تقدیم .ث
تقدیر و تشکر .ث
چکیده ج
فهرست مطالب ح
فصل اول: کلیات پژوهش
۱-۱- مقدمه ۲
۱-۲- بیان مسئله ۳
۱-۳- ضرورت و اهمیت موضوع پژوهش ۹
۱-۴- هدف پژوهش ۱۱
۱-۵- فرضیه های پژوهش ۱۲
۱-۶- متغیرهای پژوهش ۱۲
۱-۷- تعریف مفاهیم و متغیرهای پژوهش ۱۲
فصل دوم:  مبانی نظری و پیشینه پژوهش
بخش اول: مبانی نظری پژوهش ۱۶
۲-۱- اختلال کمبود توجه- بیش فعالی ۱۶
۲-۲- ویژگی های بالینی اختلال کمبود توجه- بیش فعالی ۲۰
۲-۳- تعاریف اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی ۲۲
۲-۴- معیارهای تشخیصی اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی ۲۳
۲-۵- خطوط راهنمای کار بالینی اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی ۲۶
۲-۶- شیوع اختلال کمبود توجه- بیش فعالی ۲۷
۲-۷- ارزیابی و تشخیص اختلال کمبود توجه- بیش فعالی ۲۸
۲-۸- پیش‌آگهی اختلال کمبود توجه- بیش فعالی ۳۱
۲-۹- اختلال کمبود توجه- بیش فعالی و سایر ناتوانی‌های همراه ۳۶
۲-۱۰- سبب‌شناسی اختلال کمبود توجه- بیش فعالی ۳۷
۲-۱۱- نظریه کارکردهای اجرایی ۳۹
۲-۱۲- کارکردهای اجرایی و لب فرونتال ۳۷
۲-۱۳-تحول کارکردهای اجرایی ۴۵
۲-۱۵- درمان کارکردهای اجرایی ۵۲
۲-۱۶- آموزش توجه ۵۲
۲-۱۷- آموزش حافظه‌کاری ۵۶
۲-۱۸- روش‌های درمانی اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی ۶۰
۲-۱۸-۱- مداخله پزشکی ۶۰
۲-۱۸-۱-۱- اثرات جانبی داروها ۶۱
۲-۱۸-۱-۲- اثرات دارودرمانی بر اساس سن کودکان (دوره دبستان) ۶۴
۲-۱۸-۱-۳- اثرات دارو درمانی بر اساس سن (نوجوانی و بزرگسالی ) ۶۷
۲-۱۸-۲- مداخلات روانی- اجتماعی ۶۹
۲-۱۸-۳- آموزش مهار تکانه ۷۴
بخش دوم: مبانی تجربی پژوهش ۷۵
۲-۱۹- پیشینه‌های پژوهش در ایران و جهان ۷۵
۲-۲۰- جمع بندی مبانی نظری و تجربی ۷۷
فصل سوم: روش‌شناسی پژوهش
۳-۱- روش پژوهش ۷۹
۳-۲- جامعه آماری، حجم نمونه و روش نمونه‌برداری ۷۹
۳-۲- حجم نمونه و روش نمونه‌برداری ۷۹
۳-۳-۱-معیارهای ورود ۷۹
۳-۳-۲-معیارهای خروج ۷۹
۳-۴- ابزارها و مقیاس های پژوهش ۸۰
۳-۴-۱- مصاحبه بالینی ۸۰
۳-۴-۲-  فرم کوتاه و تجدید نظر شده مقیاس درجه بندی کانرز والدین ۸۰
۳-۴-۳- آزمون رنگ- واژه استروپ ۸۱
۳-۵- شیوه اجرا ۸۲
۳-۵-۱- برنامه جلسات آموزشی مهار تکانه ۸۳
۳-۵-۲- برنامه آموزشی کارکردهای اجرایی ۸۴
۳-۶- روش تجزیه و تحلیل اطلاعات ۸۴
۳- ۷- ملاحظات اخلاقی ۸۴
فصل چهارم: یافته ها
۴-۱-یافته‌های توصیفی ۸۷
۴-۲- یافته‌های استنباطی ۸۸
فصل پنجم: بحث و نتیجه‌گیری
۵-۱–بحث و تبیین یافته‌های پژوهش ۱۰۴
۵-۲-تلویحات بالینی ۱۰۷
۵-۳-نتیجه گیری کلی ۱۰۸
۵-۴-محدودیت‌ها ۱۰۸
۵-۵- پیشنهادی های پژوهشی ۱۰۸
۵-۶- پیشنهادی های کاربردی ۱۰۹
منابع و مأخذ ۱۱۰
الف) منابع فارسی ۱۱۱
ب) منابع انگلیسی ۱۱۴
پیوست ها ۱۳۲
چکیده انگلیسی ۱۳۸
عنوان انگلیسی ۱۳۹
فهرست جداول
عنوان                                                                                                              صفحه
جدول ۲-۱٫ تعریف انجمن روان‌پزشکی آمریکا از اختلال نارسایی توجه/ بیش‌فعالی(انجمن روانپزشکی آمریکا،۲۰۱۳). ۲۳
جدول ۲-۲٫ رویکردها و شیوه‌های سنجش کارکرد‌های اجرایی ۴۹
جدول ۲-۳٫ مولفه‌ها و ابزارهای سنجش کارکردهای اجرایی ۵۰
 جدول ۲-۴٫ اثرات جانبی داروها و مدیریت بالینی ۶۲
مقدمه
مطالعه و پژوهش در زمینه اختلال‌های رفتاری و عاطفی کودکان و نوجوانان، یکی از حوزه‌های مهم، پیش‌رو و نافذ در روان‌شناسی مرضی و بالینی است و از میان انواع اختلال‌های دوره کودکی، اختلال نارسایی توجه/ بیش‌فعالی، شایع‌ترین اختلال عصبی-رفتاری است که در دوره کودکی (قبل از ۷ سالگی) تشخیص داده می‌شود. در بین تمام مشکلات رفتاری شایع در کودکان دارای اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی به عنوان اختلالی است که بیشترین تعداد پژوهش‌های علمی درخصوص آن صورت گرفته است، به طوری که هر سال حدود ۱۰۰ مقاله علمی در مورد آن منتشر می‌شود (ریف، ۲۰۰۰). پیچیدگی ماهیت اختلال که لزوم توصیف و شناساندن بیشتر آن را می‌طلبد، تنوع راه‌بُردهای تشخیص، مشکلات توأم با این اختلال و سطوح مُداخلات درمانگری طرح ریزی شده، این گستردگی پژوهش‌ها را توصیه می‌کند (کیت، کانرز، ۱۹۹۹ ترجمه علیزاده، همتی و رضایی، ۱۳۸۷). در طی دهه ۱۹۹۰، اختلال نارسایی توجه/ بیش‌فعالی به صورت نوعی ناتوانی خاص مرکز توجه قرار گرفت.
اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی ممکن است ویژگی‌هایی از قبیل رفتار تکانشی غیرعادی، بی قراری یا بیش فعالی ناتوانی در تمرکز توجه، یا ترکیبی از این گونه رفتارها را نشان دهند. در بسیاری از موارد این اختلال را با آنچه که مشاهده می‌کنیم تعریف می‌کنیم، مانند بیش فعالی، رفتار آزارشی و حتی رفتار، در حقیقت اختلال نارسایی توجه گونه ای از فرآیندهای جسمی (نظیر اختلال عصبی یا شیمیایی) است که با عوامل اجتماعی، روان شناختی یا محیطی (مانند سرخوردگی، انزوای اجتماعی و ضعف آموزش) در تعامل است(برجعلی، ۱۳۸۹).
ویژگی‌های معماگونه مرتبط با این اختلال، توصیف افراد مبتلا و مجموعه علایم آن، با تاریخی به قدمت ۱۰۰ سال در نوشته‌ها موجود است (بارکلی، ۱۹۹۸). در یکی دو دهه اخیر، اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی همراه مجموعه ای از علایم در نظر گرفته شد که همراه سایر اختلال‌هایی نظیر ناتوانی‌های یادگیری و اختلالات هیجانی-رفتاری هستند. سال‌های بعد، با این اختلال به طور روزافزونی به صورت یک ناتوانی مجزا و متمایز برخورد شده است. اگرچه هنوز در قانون آموزش افراد با ناتوانی‌ها چنین نگاهی به مساله وجود ندارد (وزارت آموزش و پرورش ایالات متحده، ۲۰۰۰ ، به نقل ازهاردمن ، ۲۰۰۲). افراد با اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی ممکن است ویژگی‌هایی از قبیل رفتار تکانشی غیرعادی، بی قراری یا بیش فعالی ناتوانی در تمرکز توجه، یا ترکیبی از این گونه رفتارها را نشان دهند. 
پژوهش‌گران ضمن مطالعه چنین رفتارهایی، شروع به نگریستن به ورای این ویژگی‌ها و مفهوم‌سازی این ناتوانی به صورت اختلال شدید خود- گردانی، کنترل تکانش‌ها، دامنه توجه و سطح فعالیت کرده‌اند. سوابق پژوهش در مورد اختلال نارسایی توجه/ بیش‌فعالی یا مطاله بر روی مفاهیمی همچون کارکردهای اجرایی یعنی توانایی، بازبینی و اداره رفتار فرد، توجه به کنترل تکانش‌ها و فکرکردن در مورد پیامد اعمال خود را منعکس می‌سازد (بارکلی ۱۹۹۸، فلک ۱۹۹۸، اسپیلتز و همکاران، ۱۹۹۹، به نقل ازهاردمن، ۲۰۰۲).
اگر چه درمان‌های مختلفی برای اختلال کمبود توجه/ بیش‌فعالی ابداع شده است (ایکوف و مکمن، ۱۹۹۹) ولی تعداد کمی از آن‌ها به قدر کافی یا در حد مقدماتی پشتوانه تجربی دارند. این درمان‌ها عبارت‌اند از: دارودرمانی، آموزش مهار تکانه، کارکردهای اجرایی، آموزش والدین/ مشاوره با والدین،درمان شناختی-رفتاری (بلهم، ویلر و کروسیس، ۱۹۹۸). آناستوپولوس و شامز (۲۰۰۱) معتقدند که هیچ یک از این رویکردهای درمانی، اثر بخش و علاج قطعی نیستند. این درمان‌ها، نشانه‌های اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی را کم می‌کنند و مشکلات هیجانی و رفتاری کودکان مبتلا به این اختلال را بهبود می‌بخشد. با توجه به موارد مطرح شده هدف اصلی پژوهش حاضر مقایسه اثر بخشی آموزش مهار تکانه و کارکردهای اجرایی در بازداری پاسخ، توجه و فزون کنشی کودکان دارای نقص توجه و بیش فعالی است.
۲-۱- بیان مسئله
اختلال نارسایی توجه و فزون کنشی یکی از شایع‌ترین اختلال‌های روانپزشکی اطفال است (بولس و همکاران، ۲۰۰۹)، که در ۷ درصد کودکان و ۳ درصد بزرگسالان گزارش شده است (هنگ و همکاران،۲۰۰۹). کودکان مبتلا به این اختلال علاوه بر مشکلات اصلی توجه، برانگیختگی ،  و فزون کنشی به مشکلات قابل توجه دیگری در حوزه‌های مختلف اجتماعی ، تحصیلی ، رفتاری ، شناختی و هیجانی دچار می‌شوند(بولس و همکاران،۲۰۰۹)، به گونه ای که نشانه‌های بی توجهی در آن‌ها به صورت چشمگیری برجسته‌تر است. مطالعات مختلف بیانگر آن است که با افزایش سن به تدریج علایم پر تحرکی و تکانشگری بهبود می‌یابد ، اما مشکلات توجه و تمرکز باقی می‌ماند(لوئیس،۲۰۰۲).
اختلالADHD  یک نشانگان عصب تحولی است که ریشه در دوران کودکی دارد، این نشانگان شامل نارسایی توجه، فزون کنشی و تکانشگری می‌باشد که نامناسب با سطح تحولی فرد است (میلر و هینشاو، ۲۰۱۴). اولین موضوعی که در این تعریف برای توصیف اختلال ADHD به‌کاربرده شده، کلمه اختلال عصب تحولی است. اختلال‌های عصب تحولی، اختلال‌هایی هستند که در دوران تحول بروز می‌کنند و معمولاً قبل از دوره مدرسه ابتدایی ظاهر می‌شوند و به‌وسیله مشکلات شخصی، اجتماعی، تحصیلی یا شغلی که ناشی از نارسایی تحولی است مشخص می‌شوند. ویژگی دیگر این دسته اختلال‌ها، همبودی بالای آن‌هاست. اختلال‌هایی نظیر ناتوانی هوشی تحولی، اختلال‌های طیف اوتیسم، اختلال‌های یادگیری، اختلال‌های زبانی بیانی و اختلال‌های حرکتی نیز در این دسته اختلال‌ها گنجانده‌شده‌اند (انجمن روان‌پزشکی امریکا، ۲۰۱۳). ADHD ازنظر تاریخی تصور می‌شد که اختلالی خاص کودکان است که منجر به تأخیر رشد کنترل تکانه می‌گردد و در نوجوانی از بین می‌رود. فقط در چند دهه گذشته بوده که ADHD در بالغین شناخته‌شده و به‌طور موفقیت‌آمیزی درمان شده است. (کاپلان و سادوک، ۲۰۰۷). تخمین زده می‌شود که نیمی از کودکان مبتلابه ADHD به آشکار کردن علائم در بزرگ‌سالی ادامه می‌دهند (هرمنس و همکاران،۲۰۰۴). علائم این اختلال شامل شکست خوردن در توجه دقیق به جزئیات، دشواری در حفظ توجه در بازی یا تکالیف، گوش ندادن هنگامی‌که مستقیم با آن‌ها صحبت می‌شود، دشواری در دنبال کردن دستورالعمل‌ها، دشواری در سازمان‌دهی وظایف و فعالیت‌ها، وول خوردن، ناتوانی در شرکت آرام در فعالیت‌های لذت‌بخش، صحبت کردن بیش‌ازاندازه و علائم دیگری که در ویرایش پنجم راهنمای تشخیصی و آماری اختلال‌ها روانی همانند ویرایش چهارم آن در ۳ زیرگروه برای ADHD مشخص‌شده است: زیرگروه غالباً دارای نارسایی توجه، زیرگروه غالب با فزون کنش/تکانشگر و یک زیرگروه ترکیبی (انجمن روان‌پزشکی امریکا، ۲۰۱۳).

 کودکان با اختلال نارسایی توجه و فزون کنشی دارای مشکلات مختلفی همچون عملکرد تحصیلی پایین،مشکلات اجتماعی و ارتباطی، اضطراب ، افسردگی، پرخاشگری، اختلاات سلوک و بزهکاری و در بزرگسالی دارای مشکلاتی در روابط اجتماعی ، شغلی و ازدواج هستند(مدستین و همکاران،۲۰۰۳؛فیچر و همکاران،۲۰۰۲،دیوید و گاستپار،۲۰۰۳).اختلالات شناختی و رفتاری متعددی همچون نارسایی توجه در کودکان با اختلال نارسایی توجه و فزون کنشی مشاهده می‌شود(گرتس و همکاران،۲۰۰۵؛ لیجی فیجیت و همکاران،۲۰۰۵) چنین اختلالات شناختی و رفتاری ممکن است پیشرفت تحصیلی و فعالیت‌های روزمره فرد را در خانه و موقعیت‌های اجتماعی با مشکل مواجه سازد(سولانتو و همکاران،۲۰۰۱؛ اسکوبرو و همکاران،۲۰۰۵).  
از طرفی دیگر کارکردهای اجرایی به عنوان مجموعه ای از فرایندهای فرضی تصور می‌شود که افراد را قادر می‌سازد آگاهانه رفتار و افکار خود را در جهت اهداف آینده کنترل کنند. این فرایند معمولاً شامل مؤلفه‌های بازداری، حافظه کاری، انعطاف پذیری ذهنی، برنامه ریزی، سازماندهی روانی و اکتساب مفهوم (کالکینگ و مارکویچ، ۲۰۱۰) می‌شود. کارکردهای اجرایی به عنوان یک سازه عصب روانشناختی مهم عموماً به آن دسته از فرایندهای عالی روانشناختی اطلاق می‌گردد که در کنترل و تنظیم شناخت، تفکر، رفتار هدفمند و آینده نگری نقش دارند (زلازو و مویلر، ۲۰۰۲).
 همچنین کارکردهای اجرایی را می‌توان به عنوان یک رهبر ارکستر توصیف کرد که رفتارهای دیگر را هدایت و کنترل می کند (برون، ۲۰۰۵). سازه کنش‌های اجرایی یک اصطلاح چترگونه است که فرایندهای شناختی متعدد را که در راه خدمت به رفتارها و اعمال هدفمند هستند، پوشش می‌دهد. کارکردهای اجرایی را می‌توان در قالب چهار مؤلفه مفهوم‌سازی نمود، قصد و اراده، برنامه‌ریزی،‌ عملکرد مؤثر (لزاک، هویسون و لورینگ، ۲۰۰۴). کارکردهای اجرایی ظرفیت‌های هدایت گری هستند که مسوول درگیر شدن فرد در ادارک‌ها، هیجان‌ها، افکار و اعمال هدفمند سازمان‌یافته، راهبردی و خودنظم‌جو هستند (مک کلوزکی، پرکینز و وان دیونر، ۲۰۰۹). تعاریفی که در زمینه کارکردهای اجرایی وجود دارد، متعدد می‌باشند اما بیشتر آن‌ها شامل عناصر و مولفه‌هایی از قبیل برنامه‌ریزی و هدفمندی، سازماندهی رفتار در طول زمان، بازداری، توجه و سیستم‌های حافظه‌ای که هدایتگر آن‌ها هستند، حافظه فعال، فرایندهای خود نظم‌جویی، خودکنترلی و خودنظارتی می‌باشند (جیویا و اسکیوث، ۲۰۰۴، دنکلا، ۲۰۰۷).
به منظور درک بیشتر و تبیین اختلالADHD تاکنون نظریه‌های گوناگونی بر مبنای نقش عوامل ژنتیکی، محیطی، عصب زیست شناختی و عصب روانشناختی از سوی محققان و پژوهشگران مختلف ارائه شده است(کوای، ۱۹۹۷؛ بارکلی، ۱۹۹۷، ۲۰۰۶، a2005، برون، ۲۰۰۶، ۲۰۰۵؛ سرجنت، ۲۰۰۰؛ دریبری و راتبرت، ۱۹۹۷؛ سونوگا بارک، ۲۰۰۸، ۲۰۰۵، ۲۰۰۳، ۲۰۰۲؛ نیگ و کسی، ۲۰۰۵؛ نیگ، ۲۰۰۶).
جامع‌ترین نظریه تاکنون نظریه برجسته راسل بارکلی به نام بازداری پاسخ است که این اختلال را به عنوان یک اختلال عصب رفتاری و با تاکید بر نارساکنش وری های اجرایی در نظر می‌گیرد(a 2005، ۲۰۰۰، ۱۹۹۷). بارکلی بر این باور است که توانایی بازداری پاسخ مناسب مهم‌ترین عامل برای بهره گیری مفید از چهار کنش اجرایی اولیه است و نارسایی در بازداری پاسخ مهم‌ترین عامل اختلال ADHD است. بارکلی(a 2005، ۱۹۹۷) بر این باور است که بازداری پاسخ همانند توجه یک سازه چند بعدی است و شامل سه فرایند به هم پیوسته است: ۱- بازداری پاسخ غالب به یک رویداد؛ ۲- توقف پاسخ یا الگوی پاسخ جاری و ایجاد فرصت درنگ(تأخیر) در تصمیم گیری برای پاسخ دادن یا ادامه پاسخ؛ ۳- حفظ این دوره درنگ(تأخیر) و پاسخ‌های خود فرمان که از قطع رویدادها و پاسخ‌های رقیب در این دوره اتفاق می‌افتد (کنترل تداخل).
همزمان با تحول کودکان مبتلا به اختلال ADHD مشکلاتی در حوزه کنش‌های اجرایی از جمله در خود کنترلی ، هدفمندی و دور اندیشی(بارکلی، ۱۹۹۷؛ کلارک و همکاران، ۲۰۰۰)؛ هماهنگی و توالی حرکتی ، حافظه کاری و محاسبه ذهنی (مارتینوسن و همکاران، ۲۰۰۵؛ نیگ و همکاران، ۲۰۰۵)؛ کنترل و بازداری (بارکلی، ۲۰۰۵، ۱۹۹۷؛ شاجر و لوگان، ۱۹۹۰)؛ برنامه ریزی و سازماندهی (گردینسکی و دیاموند، ۱۹۹۲؛ ماهونه و همکاران ، ۲۰۰۲)؛ خود نظم جویی هیجان، سیالی کلامی و ارتباط، رفتار هدفمند و تلاشمند، درونی سازی گفتار(بارکلی، a 2005، ۲۰۰۰، ۱۹۹۷، ۲۰۰۶) ظاهر می‌گردد. از این رو این گونه فرض می‌شود که نارساکنش وری اجرایی مشکل عصب شناختی اولیه در اختلالADHD است(پنینگتون و اوزنف، ۱۹۹۶؛ بارکلی، ۲۰۰۰، ۱۹۹۷، ۲۰۰۶؛ ماهونه و همکاران، ۲۰۰۲). در حال حاضر شواهد زیادی در مورد مشکل این کودکان در بازداری وجود دارد. بازداری پاسخ یکی از کنش‌های اجرایی است که در لوب پیشانی مغز به خصوص لوب پیش پیشانی شکل می‌گیرد(بارکلی، ۱۹۹۷). به منظور اندازه گیری بازداری و فرایندهای مرتبط با آن پژوهشگران مختلف از آزمون‌های مختلفی از جمله آزمون عملکرد پیوسته ، آزمون ایست – علامت، آزمون استروپ استفاده می‌کنند(بارون، ۲۰۰۴؛ لزاک و همکاران، ۲۰۰۴). چندین مطالعه مروری و فرا تحلیل نشان داده‌اند که افراد مبتلا به اختلال ADHD در مقایسه با گروه افراد عادی در آزمون‌های عملکرد پیوسته(کورکوم و سیگل، ۱۹۹۳؛ ریسیو و همکاران، ۲۰۰۲، ۲۰۰۱؛ ویلکات و همکاران، ۲۰۰۵)، آزمون ایست علامت (استیونس و همکاران، ۲۰۰۲؛ اوسترلن و همکاران، ۱۹۹۸؛ لیجفیجت و همکاران، ۲۰۰۵؛ نیگ و همکاران، ۲۰۰۲؛ پلیزسکا، ۲۰۰۰؛ شاجر و همکاران، ۲۰۰۰؛ شرس و همکاران، ۲۰۰۴) و در آزمون استروپ(گردینسکی و دیاموند، ۱۹۹۲؛ مک لئود و پریور، ۱۹۹۶؛ گلدن و گلدن، ۲۰۰۲؛ شالیس و همکاران، ۲۰۰۲؛ شرس و همکاران، ۲۰۰۴؛ شمیتز و همکاران، ۲۰۰۲؛ سیدمن و همکاران، ۱۹۹۷؛ سیدمن و همکاران، ۲۰۰۱، سرجنت و همکاران، ۲۰۰۲؛ سمرد و کلیکمن و همکاران، ۲۰۰۰؛ وان موریک و همکاران، ۲۰۰۵؛ هوگتون و همکاران، ۱۹۹۹؛ نیگ و همکاران، ۲۰۰۲؛ لانسبرگن و همکاران، ۲۰۰۷) عملکرد بدتری داشته‌اند. یکی دیگر از کنش‌های اجرایی که در کودکان مبتلا به این اختلال آسیب دیده است حافظه کاری کلامی و دیداری فضایی است(بدلی، ۲۰۰۷؛ بارکلی ، a2006، ۲۰۰۵، ۱۹۹۷؛ برون، ۲۰۰۶،۲۰۰۵؛ نیگ و کسی، ۲۰۰۵؛ راپورت و همکاران، ۲۰۰۹، ۲۰۰۸، ۲۰۰۷، ۲۰۰۱). نتایج چند فراتحلیل بزرگ پیرامون بررسی نارسایی‌های حافظه کاری در افراد مبتلا به اختلال ADHD نشانگر وجود نارسایی در این افراد است(پنینگتون و اوزنف، ۱۹۹۶؛ هروی و همکاران، ۲۰۰۴؛ مارتینوسن و همکاران، ۲۰۰۵؛ ویکات و همکاران، ۲۰۰۵). همچنین این افراد در کنش‌های اجرایی برنامه ریزی و سازماندهی که یک فعالیت مهم و عالی مغز و وابسته به عملکرد کرتکس پیش پیشانی و به وسیله آزمون‌های از جمله آزمون برج لندن ، آزمون برج هانوی و نیز مازها اندازه گیری می‌شود دچار نارسایی‌هایی می‌باشند(پنینگتون و همکاران، ۱۹۹۳؛  نیگ و همکاران، ۱۹۹۸؛ کلرمن و همکاران، ۱۹۹۹؛ سرجنت، ۲۰۰۲؛ ویلکات و همکاران، ۲۰۰۵؛ کوپسکی و همکاران، ۲۰۰۵؛ نیگ و همکاران، ۲۰۰۲؛ هوگتون و همکاران، ۱۹۹۹؛ گیورتس و همکاران، ۲۰۰۵؛ ریسیو و همکاران، ۲۰۰۴؛ یانگ و همکاران، ۲۰۰۷).

پایان نامه بررسی عملکرد نوجوانان افسرده اساسی و مبتلا بهPTSD  در شاخص های ادراک زمان

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)


چکیده
پژوهش حاضر با هدف بررسی عملکرد نوجوانان مبتلا به افسردگی و PTSD در ادراک زمان، حافظه کاری و سرعت پردازش اطلاعات اجرا شد. روش: در یک بررسی علی- مقایسه ای، ۱۵ نوجوان مبتلا به اختلال افسردگی اساسی، ۱۵ نوجوان مبتلا به اختلال استرس پس از سانحه و ۱۵ نفر از افراد بهنجار که در متغیرهای سن، هوش و وضعیت اجتماعی- اقتصادی همسان بودند، شرکت کردند. برای دستیابی به هدف پژوهش، از مصاحبه بالینی ساختار‌یافته برای اختلالات محور I در (SCID-I) DSM_IV، پرسشنامه خود‌سنجی تأثیر رویداد (IES-R)، سیاهه اضطراب حالت – رگه اسپیلبرگر، آزمون شاخص پردازش اطلاعات، خرده آزمون توالی حروف-اعداد آزمون حافظه وکسلر، خرده آزمون نماد ارقام (رمزگردانی) آزمون هوش وکسلر (سرعت پردازش) و آزمون ادراک زمان استفاده شد. سپس داده‌های بدست آمده با روش آماری تحلیل واریانس یک راهه و چند متغیری، مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. یافته های این پژوهش مهر تاییدی بر اختلالات در حافظه کاری و سرعت پردازش اطلاعات نوجوانان مبتلا به افسردگی و اختلال استرس پس از سانحه است. با وجود اختلال حافظه بیشتر در مبتلایان به PTSD ، تفاوت معناداری در سرعت پردازش اطلاعات میان دو گروه مبتلا وجود ندارد. خطای معنادار ادراک زمان در مقایسه با گروه بهنجار، تنها در تعداد معدودی از خرده آزمون‌ها مشاهده شد. تنها تفاوت آشکار میان PTSD  و افسردگی نیز در نمره کلی تخمین کلامی بود و این خطا در مبتلایان به PTSD بارزتر از افسردگی بوده، و نشانگر گذر سریعتر زمان بود. در سایر موارد تفاوت معناداری مشاهده نشد.

کلید واژه: ادراک زمان، حافظه کاری، سرعت پردازش، افسردگی ،PTSD

فهرست مطالب

چکیده. ت‌
فهرست مطالب. ث‌
۱-۱- مقدمه. ۲
۱-۲- بیان مسئله. ۳
۱-۳- ضرورت انجام پژوهش ۱۰
۱-۴-اهداف پژوهش ۱۲
۱-۴-۱- هدف کلی: ۱۲
۱-۴-۲- اهداف اختصاصی ۱۲
۱-۵- فرضیه‌های پژوهش ۱۲
۱-۶- تعاریف نظری و عملیاتی متغیرها ۱۳
۲-۱- اختلال استرس پس از سانحه. ۱۷
۲-۲- شناخت و PTSD 18
۲-۳- زیربنای عصبی اختلال استرس پس از سانحه. ۲۱
۲-۴- اختلال افسردگی اساسی ۲۳
۲-۵- افسردگی و شناخت. ۲۴
۲-۶- ادراک زمان. ۲۷
۲-۶-۱- تعریف ادراک زمان. ۳۰
۲-۶-۲- پردازش اطلاعات زمانی ۳۲
۲-۶-۳- رویکرد عصب‌شناختی ۳۴
۲-۶-۴- تأثیر دوپامین بر ادراک زمان. ۳۶
۲-۶-۵- عوامل مختلف مؤثر در ادراک زمان. ۳۸
۲-۶-۵-۱- ویژگی محرک و افراد. ۳۸
۲-۶-۵-۲- هیجانات. ۳۹
۲-۶-۶- فضا و زمان. ۴۱
۲-۶-۷- ادراک زمان در افراد دارای اختلالات جسمانی و روانی ۴۲
۲-۶-۷-۱- بیماری‌های جسمانی ۴۲
۲-۶-۷-۲- اختلالات روانی ۴۳
۲-۷- تأثیر اختلال استرس پس از سانحه بر ادراک زمان. ۴۴
۲-۸- افسردگی و ادراک زمان. ۴۷
۲-۹- حافظه فعال یا کاری ۵۰
۲-۹-۱- الگوی حافظه فعال. ۵۰
۲-۹-۲- تفاوت‌های فردی در ظرفیت حافظه فعال و عملکرد. ۵۱
۲-۱۰- اثر اختلال استرس پس از سانحه بر حافظه فعال. ۵۲
۲-۱۱- افسردگی و حافظه فعال. ۵۶
۲-۱۲- پردازش اطلاعات. ۵۸
۲-۱۳- سرعت پردازش اطلاعات در اختلال استرس پس از سانحه. ۶۰
۲-۱۴- سرعت پردازش و افسردگی ۶۲
۲-۱۵- جمع‌بندی ۶۵
۳-۱- روش پژوهش ۶۸
۳-۲- جامعه، نمونه و انتخاب نمونه. ۶۸
. ۶۹
۳-۴- روش اجرای پژوهش ۷۳
۳-۵- روش تجزیه ‌وتحلیل داده‌ها ۷۳
۴-۱- مقدمه. ۷۵
۴-۲- یافتههای مرحله همتاسازی از نظر هوشی و سن ۷۵
۴-۳- یافتههای تحلیل توصیفی و استنباطی داده ها ۷۷
۴-۳-۱- آزمون استنباطی فرضیه‌های پژوهش ۷۸
۷۹
۹۰
۹۳
۵-۱- مقدمه. ۹۶
۵-۲- بررسی فرضیات پژوهش ۹۶
۵-۲-۱- عملکرد گروه ها در تکالیف مربوط به ادراک زمان. ۹۶
۵-۲-۲- عملکرد گروه ها در تکالیف مربوط به حافظه کاری ۹۹
۵-۲-۳- عملکرد گروه ها در تکلیف مربوط به سرعت پردازش اطلاعات. ۱۰۱
۵-۳- نتیجه گیری ۱۰۲
۵-۴- محدودیت های پژوهش ۱۰۳
۵-۵- پیشنهادات. ۱۰۳
منابع. ۱۰۵
مقدمه
رابطه بین شناخت و هیجان طی قرن‌های متمادی برای فیلسوفان مهم و جالب بوده است؛ اما این موضوع اخیراً مورد توجه روان‌شناسان قرارگرفته و به‌عنوان یکی از مهم‌ترین موضوعات پژوهشی مورد توجه آن‌ها درآمده است. مباحث مربوط به رابطه بین شناخت و هیجان، بر تأثیرات هیجان بر روی فرایندهای شناختی یا نقش فرایندهای شناختی در پدید آیی حالت‌های هیجانی تمرکز دارد؛ و اغلب نظریات بالینی بر وجود رابطه متقابل میان شناخت و هیجان تأکید دارند (پاور و دالگلیش، ۲۰۰۸).
    از سوی دیگر ورود یافته‌های مربوط به روانشناسی شناختی، به حوزه بالینی سبب گردید که در ادبیات اخیر نظریه‌های متعددی در خصوص چگونگی و تبیین رابطه میان شناخت و اختلالات هیجانی، نظیر اختلال استرس پس از سانحه و افسردگی ارائه گردد.
    طی هزاران سال ضربه‌های روان‌شناختی برای مردم منبع ترس و وحشت بوده‌اند. تجاربی که افراد را با خطر مرگ واقعی یا قریب‌الوقوع یا تباهی و نابودی مواجه می‌کنند، وحشت‌آور هستند. زمانی که واکنش‌های استرس افراد به این رویدادهای آسیب‌زا، مزمن و ناتوان‌کننده باشد، دیگر آن‌ها یک واکنش طبیعی به وضعیت‌های غیرطبیعی نیستند، بلکه تبدیل به اختلال استرس پس از سانحه می‌شوند. نرخ اختلال استرس پس از سانحه در جمعیت‌های عمومی پس از الکلیسم، افسردگی اساسی و هراس اجتماعی بیشترین میزان است که این اختلال را به چهارمین اختلال شایع روان‌پزشکی در ایالات‌متحده‌ی آمریکا می‌کند (بارلو، ۲۰۰۲).
    در میان گروه‌های سنی مختلف در جامعه کودکان و نوجوانان به دلیل شرایط خاص جسمی و سنی بیشتر از دیگر اقشار جامعه در معرض خطر ضربه‌های روان‌شناختی و تجربه رویدادهای آسیب‌زا قرار دارند (محمدخانی و همکاران، ۱۳۸۳). از دیگر سو شیوع افسردگی به‌طور قابل‌توجهی در سراسر دوران نوجوانی افزایش‌یافته است و این افزایش در زنان بیشتر از مردان بوده است (اوَن اوولی و همکاران، ۲۰۱۵). بررسی‌های مقایسه‌ای کودکان و نوجوانان افسرده با غیر افسرده گویای وجود بد کارکردی‌ها و کاستی‌هایی در عملکردهای اجرایی و شناختی و در کنش‌های سرعت پردازش، حافظه کلامی هست (بروکس و همکاران، ۲۰۱۰). در بررسی‌های انجام‌گرفته در رابطه با اختلال استرس پس از سانحه، اسکومن و همکاران (۲۰۰۹) دریافتند نوجوانان مبتلابه PTSD که با انواع تروما مواجه شده بودند، بد عملکردی در کارکردهای اجرایی را نشان می‌دهند. ازجمله کارکردهای اجرایی که توجه کمتری را به خود معطوف داشته است ادراک زمان می‌باشد. تاثیر پذیری ادراک زمان از هیجان در مطالعاتی که از لغات دارای بار هیجانی استفاده کرده‌اند بررسی‌شده است (یامادا و کواب،۲۰۱۱). با توجه به اهمیت کارکردهای اجرایی حافظه کاری، ادراک زمان و سرعت پردازش در اختلالات هیجانی و اهمیت پرداختن به اختلالاتی که از شیوع بالایی در جمعیت‌های نوجوانان برخوردارند، در ادامه به بررسی مؤلفه‌های مذکور در نوجوانان افسرده اساسی، و مبتلابه PTSD خواهیم پرداخت.

۱-۲- بیان مسئله

دوره نوجوانی به خاطر نقش و اهمیتی که در زندگی دارد، موردتوجه، روانشناسان و متخصصان هست. ازاین‌رو توجه به اختلالات و سلامت روان این افراد حائز اهمیت است. دو بعد گسترده رفتار آسیب‌زا در این دوره شامل رفتارهای درون‌سازی و رفتارهای برون‌سازی هستند (ویلم شورست،۲۰۰۵). اختلالات درون‌سازی ” با علائم اولیه شامل هیجانات درونی مخالف با رفتار بیرونی” است (تاکریو هریز، ۲۰۰۵). مشکلات درون‌سازی تداوم پاسخ‏های خارج از کنترل را نشان می‌دهند که مشکلات درونی خود از قبیل اضطراب، افسردگی، شکایات جسمانی بدون مبنای شناخته‌شده پزشکی، و کناره‌گیری از ارتباط اجتماعی را نمایش می‌دهد (آخنباخ و رسکولا،۲۰۰۱). ازجمله این اختلالات می‌توان به افسردگی و اختلال استرس پس از سانحه اشاره کرد.
اختلال استرس پس از سانحه از اختلالات بسیار شایع، مزمن و ناتوان‌کننده روان‌پزشکی هست که بر اساس ویراست پنجم راهنمای آماری و تشخیصی اختلالات روانی (DSM-5)، جزء مجموعه تشخیصی اختلالات تروما و وابسته به استرس هست که پس از مواجهه با یک رویداد آسیب‌زا ایجادشده و با چهار خوشه از نشانه‏ها مشخص می‌شود: مزاحمت‎ها، اجتناب، تغییرات منفی در شناخت و خلق و تغییرات برجسته در برانگیختگی و واکنش‌پذیری. این اختلال غالباً با افسردگی اساسی، سایر اختلالات اضطرابی، اختلالات سوءمصرف مواد و باکیفیت پایین زندگی همراه هست (DSM-5، ۲۰۱۳؛ سیمونز، ۲۰۱۰؛ کاهی و همکاران، ۲۰۰۶).
تحقیقات نشان می‌دهد کودکان و نوجوانانی که یک رویداد آسیب‏زا را تجربه کرده‏اند، در معرض خطر بالاتری برای ابتلا به اختلال استرس پس از سانحه قرار دارند (کناردی و همکاران، ۲۰۰۶). مطالعه مرکز ملی اختلال استرس پس از سانحه در ایالات‌متحده‌ی آمریکا نشان می‌دهد که ۱۵ تا ۴۳ درصد از دختران و ۱۴ تا ۴۳ درصد از پسران در طول زندگی خود حداقل یک رویداد آسیب‌زا را تجربه کرده‌اند که از این میزان ۳ تا ۱۵ درصد دختران و ۱ تا ۶ درصد پسران واجد ملاک‌های تشخیص اختلال استرس پس از سانحه هستند (همبلن، ۲۰۰۷)؛ این در حالی است که میزان شیوع این اختلال در زنان ۱۰ تا ۱۲ درصد و در مردان ۵ تا ۶ درصد تخمین زده می‌شود (اهلرز، ۲۰۰۰).
در طول دو دهه گذشته تحقیقات فراوانی در مورد ابعاد شناختی PTSD انجام‌گرفته است. ازاین‌رو آسیب‌شناسی اختلال استرس پس از سانحه با نواقصی در شناخت و حافظه که در ملاک‌های DSM-5 منعکس‌شده‌اند، برجسته‏تر شده است. از آن جمله می‌توان به یادزدودگی رویداد، اجتناب از تصاویر و افکار مرتبط با آسیب، ارزیابی‌هایی از داشتن آینده‏ای شکننده اشاره کرد. اهلرز و کلارک (۲۰۰۰) بر اساس مدل شناختی برای PTSD نشان دادند که تغییر در ارزیابی منفی و حافظه مربوط به تروما به‌وسیله‌ی یک سری از راهبردهای شناختی و مشکلات رفتاری بازداری می‌شوند.
مطالعات بسیاری، نابهنجاری در کارکردهای اجرایی افراد مبتلا به این اختلال را به‌طور خاص نشان داده‌اند (برای مثال، الف و همکاران، ۲۰۱۴؛ آپرال و همکاران، ۲۰۱۲). مطالعات انجام گرفته نقایص مشابه بزرگسالان را در کارکردهای اجرایی کودکان مبتلا به PTSD نشان داده‌اند (برای مثال، بیرز[۲۱] و دی بلیز، ۲۰۰۲؛ دی بلیز و همکاران، ۲۰۰۹). اسکومن و همکاران (۲۰۰۹) نیز دریافتند نوجوانان مبتلا به PTSD که با انواع تروما مواجه شده بودند، بد عملکردی در کارکردهای اجرایی را نشان می‌دهند. گزارش‏های مربوط به میزان و ماهیت مشکلات شناختی در بیماران متفاوت و متنوع است و شامل دامنه وسیعی از نواقص شناختی کلی تا اختلالات مربوط به حافظه را دربرمی گیرد (برم نر و همکاران، ۱۹۹۵). این نواقص شناختی می‌تواند زمینه‏هایی چون پردازش اطلاعات و ادراک زمان را نیز شامل شوند.

مطالعات نشان داده‌اند که افراد مبتلا به PTSD از مشکلات مربوط به حافظه رنج می‌برند و این مشکلات اغلب به وقایع آسیب‌زایی مربوط می‌شود که برایشان اتفاق افتاده است (انجمن روانپزشکی آمریکا، ۲۰۰۰). علاوه بر این سوگیری حافظه برای اطلاعات هیجانی در کودکان و نوجوانان و بزرگسالان دارای اختلال استرس پس از سانحه نشان داده‌شده است (مرادی و همکاران، ۲۰۰۰). یاسیک و همکاران (۲۰۰۷) در بررسی حافظه کلی و کلامی دریافتند همانند آنچه در بیماران PTSD بزرگسال مشاهده‌شده، اختلال در حافظه کلی و کلامی در نوجوانان مبتلا به PTSD نیز قابل‌توجه هستند. کانستنس و همکاران (۲۰۰۸) نشان دادند که در اختلال استرس پس از سانحه کارکرد طبیعی حافظه دچار مشکل می‌شود و اطلاعات همراه با خطا پردازش و بازیابی می‌شوند. مرادی و همکاران (۱۳۸۹) در بررسی خود در رابطه با عملکرد حافظه در افراد بازمانده از جنگ مبتلا به PTSD نشان دادند که مبتلایان به این اختلال علاوه برداشتن مشکلات در بخش‌های مختلف حافظه مانند حافظه شرح‌حال، حافظه مربوط به آینده، حافظه کاری در حافظه کلی نیز از نقص برخوردار هستند. آکوستا (۲۰۰۰) در بررسی خود در رابطه با عملکرد نوجوانان مبتلابه اختلال استرس پس از سانحه در تکالیف حافظه کلامی و غیر‌کلامی، دریافت که این نوجوانان به‌طور معناداری عملکرد ضعیف‌تر از گروه بهنجار دارند.
 ازجمله مشکلات حافظه، می‌توان به حافظه کاری آسیب‏دیده در این بیماران اشاره کرد. کلارک و همکاران (۲۰۰۳) در تکالیف حافظه فعال کلامی بیماران مبتلا به PTSD، کاهش فعالیت قشر پیش پیشانی را مشاهده کردند. حافظه کاری توانایی نگه‌داری اطلاعات به‌طور موقت و فعالیت بر روی آن‌ها در ذهن هست (لویس و کارپندال، ۲۰۰۲).
کارکرد مهم دیگری که در مبتلایان دچار آسیب می‌شود پردازش اطلاعات هست. اسکویت وردر و همکاران (۲۰۱۳) در فرا تحلیلی به ادغام پیشینه‌های پژوهش در رابطه با کارکردهای شناختی بزرگسالان سالخورده مبتلا به PTSD پرداختند. آن‌ها دریافتند که مبتلایان به PTSD بدترین عملکرد شناختی را در رابطه با حافظه نشان دادند و پس‌ازآن بدکارکردی های قابل توجهی در مقایسه با گروه کنترل در یادگیری، سرعت پردازش و کارکردهای اجرایی نشان دادند. نقص در سرعت پردازش اطلاعات در مطالعات دیگری نیز بدست آمده است (کورشی و همکاران، ۲۰۱۱؛ تواملی و همکاران، ۲۰۰۹؛ واسترلینگ و همکاران، ۲۰۰۲). پردازش اطلاعات شیوه‏ای است که افراد محرک‏های برخواسته از محیط را درک می‌کنند (موسی و لپین، ۲۰۰۰). سرعت پردازش اطلاعات از شاخص‌های مهم در ارزیابی توانایی‌های ذهنی به شمار می‌رود.
 متغیر شناختی دیگر که در این مطالعه بررسی آن مدنظر خواهد بود، ادراک زمان هست. ماهیت ادراک زمان در بیماران دارای اختلالات پارکینسون (ویردن و همکاران ۲۰۰۸)، اسکیزوفرنی (داوالوس و همکاران، ۲۰۱۱)، آفازی (فینک و همکاران، ۲۰۰۶)، اتیسم (والاس و هپ، ۲۰۰۸) و دیس‏لکسی (مارتین و همکاران، ۲۰۰۱) مطالعه شده است. بررسی‏ها نشان می‌دهد که مطالعات اندکی به مطالعه تأثیر PTSD بر ادراک زمان پرداخته است؛ اما مطالعاتی در مورد اثر اضطراب بر این مولفه انجام‌گرفته است. وایمن و مووس (۱۹۶۷) در مطالعه خود با هدف بررسی رابطه میان سطوح اضطراب (بالا و پایین) و ادراک زمان به این نتیجه رسیدند که افراد با سطوح بالاتر از اضطراب، تحریف زمان بیشتری را نشان می‌دهند. در مقابل در مطالعه لوئک‏ (۲۰۰۷) تمایز معناداری از لحاظ تخمین زمان در افراد مضطرب یافت نشد.
ادراک زمان به‌عنوان توانایی پیش‌بینی و پاسخ کارآمد به رویدادهای در حال وقوع شناخته می‌شود (یانگ و همکاران، ۲۰۰۷) و شامل توانایی تمایز میان فواصل کوتاه از میلی‌ثانیه تا ثانیه (تمایز مدت) است و در مورد تفکیک‌پذیری دو محرک مجزا با کمک دوره‌های زمانی کم (قضاوت زمانی) داوری می‌کند تا دوره‌ی زمانی خاص را با دقت بیشتر تولید (تولید و بازسازی مدت)، یا مدت رویداد یا ارائه‏ محرک خاص را برآورد (برآورد کلامی) و یا شروع آن را (پیش‌بینی زمانی) کند (توپلاک و همکاران، ۲۰۰۶).
الگوی «ضربان‌ساز-ذخیره‌کننده» در پاسخ به نحوه‌ی اندازه‌گیری زمان توسط مغز پیشنهاد شده است. در این الگو، مغز دستگاه تنظیم‌کننده فطری است که تعداد ضربان‌های قلب را در هر لحظه در قسمتی از گره پایه‏ی مغز ذخیره می‌کند و در هنگامی که نیازمند برآورد کردن مدت زمان گذشته هستیم، این کرنومتر فطری باعث آزاد شدن انتقال‌دهنده‌های عصبی می‌شود و آن را به سایر نواحی مانند قشر پیش‌پیشانی می‌فرستد تا اطلاعات را یکی کند و مدت زمان گذشته را برآورد کند (ویلیامز، ۲۰۰۶). تصویر‌برداری مغناطیسی کارکردی در حین تکلیف نشان می‌دهد که نواحی گره پایه، قشر پیش پیشانی، قشر آهیانه‌ای و مخچه فعال هستند (پلامر و هامفری، ۲۰۰۹).
اختلال درون‌سازی دیگری که در این پژوهش قصد مطالعه و مقایسه آن با PTSD را داریم افسردگی هست. افسردگی یک مشکل روان‏شناختی مهم در دوره‌ی نوجوانی است که هم به عملکردهای روان‌شناختی نوجوان در حال حاضر و هم در بزرگسالی صدمه می‌زند. در کاربرد بالینی، اصطلاح افسردگی برای توصیف دسته‏ای از نشانه‏ها، شامل تغییرات عمده در خلق، تفکر و فعالیت، به‌کاربرده می‌شود. این نشانه‌ها پایدارند و منجر به بروز تغییراتی در عملکرد شخصی و اجتماعی فرد، حداقل در دوره‌ای به مدت دو هفته، می‌گردند (وردوین و همکاران، ۲۰۰۹). افسردگی نوجوانان ممکن است از نظر تشخیصی بسیار متفاوت با افسردگی بزرگسالان باشد (هاراسیلتا و همکاران، ۲۰۰۴).
در نوجوانی میزان افسردگی بین سنین ۱۳ و ۱۸ سالگی به‌طور قابل‌توجه افزایش می‌یابد. شیوع افسردگی اساسی در نوجوانان در طول عمر و شیوع ۱۲ ماهه آن به ترتیب %۱۱ و ۵/۷% بودند. نرخ‌های مربوط به افسردگی اساسی شدید نیز ۳% و ۳/۲ درصد بود. شیوع افسردگی به‌طور قابل‌توجهی در سراسر دوران نوجوانی افزایش یافته است و این افزایش در زنان بیشتر از مردان بوده است (اون اوولی و همکاران، ۲۰۱۵).
با آنکه افسردگی به‌عنوان یک اختلال خلقی شناخته می‌شود، بررسی‌ها نشان می‌دهند که این اختلال با نارسایی چشمگیر شناختی همراه است و از نظر ماهیت و شدت، با سایر اختلالات خلقی تفاوت دارد. بررسی‌های مقایسه‌ای کودکان و نوجوانان افسرده با غیر افسرده گویای وجود بد کارکردی‌ها و کاستی‌هایی در عملکردهای اجرایی و شناختی و در کنش‌های سرعت پردازش، حافظه کلامی هست (بروکس و همکاران، ۲۰۱۰). نشانه‏های یادشده می‌توانند نقش تعیین‌کننده‏ای در بقای بیماری و سیر نشانه‏های شناختی آن داشته باشند. بیماران افسرده اغلب تجربه ذهنی کاهش سرعت پردازش ذهنی را گزارش می‌کنند (اوکانر و همکاران،۱۹۹۰). کندی شناختی ممکن است در اختلال عصب روان‌شناختی مرتبط با افسردگی اساسی نقش داشته باشد (بربیون و همکاران، ۲۰۰۰)؛ بنابراین کاستی‌های شناختی افراد افسرده را می‌توان به منابع و فرایند نادرست پردازش اطلاعات در این دسته از افراد نسبت داد (رز و امبیر، ۲۰۰۶).
از جمله منابعی که در فرایند پردازش اطلاعات دخالت دارند، حافظه کاری هست. امروز در بین صاحب‌نظران این توافق عمومی وجود دارد که سوگیری حافظه در بیماران افسرده امری شایع است؛ همچنین معتقدند که آسیب‌های حافظه فعال، اصلی‌ترین مشکل حافظه در بیماران افسرده است، چراکه بر اساس یافته‌های پژوهشی عملکرد حافظه افراد افسرده نسبت به افزایش پیچیدگی تکالیف حساس است، به این معنی که با پیچیده‌تر شدن تکلیف، عملکرد حافظه افت شدیدی پیدا می‌کند (پیلوسی و همکاران، ۲۰۰۰). پین و همکاران (۲۰۰۴) در مطالعه‌ی خود نشان دادند که افسردگی اساسی در نوجوانان عملکرد حافظه را به‌طور معناداری کاهش می‌دهد. هوران و همکاران (۱۹۹۷) نیز در مقایسه بزرگسالان و نوجوانان افسرده در مقیاس حافظه دریافتند که دختران نوجوان عملکرد ضعیف‌تر از بزرگسالان داشتند این در حالی بود که تفاوتی میان بزرگسالان و پسران وجود نداشت. اختلال در حافظه کاری و سرعت پردازش نوجوانان افسرده در مطالعاتی دیگر نیز نشان داده شده است (برای مثال، کلیم کیت و همکاران، ۲۰۱۱).
در ارتباط با اثرات افسردگی بر ادراک فرد از زمان شواهد بالینی حاکی از کاهش سرعت زمان در افسردگی است، اما شواهد تجربی درباره مشکلات حوزه قضاوت زمانی نسبتاً اندک بوده و آنچه وجود دارد تا حدودی متناقض است (هاکینز و همکاران، ۱۹۹۸؛ به نقل از سویگنی و همکاران،۲۰۰۳).
باوجود بدکارکردی‌های مشابه میان افسردگی و PTSD در برخی از کارکردهای روانشناختی مغز در نواحی اصلی درگیر در این دو اختلال تفاوت‌هایی وجود دارد. در اختلال استرس پس از سانحه، مشکلات بیشتر شامل کاهش حجم فعالیت هیپوکامپ (کارل و همکاران، ۲۰۰۶)، کاهش حجم فعالیت آمیگدال و قشر کمربندی پیشین (پانو-هایز و همکاران، ۲۰۰۹) و نابهنجاری در ساختارهای پیش‌پیشانی میانی (کاسای و همکاران، ۲۰۰۸) است. در رابطه با درگیری نواحی خاصی از مغز در بیماری افسردگی، الدرکین- تامپسون و همکاران (۲۰۰۶) گزارش کردند که هر چند اندازه لوب فرونتاال در بیماران افسرده سالخورده مطابق انتظار، تغییری نکرده بود، اما اندازه‏ی سینگولای پیشین، شکنج رکتوس و ماده خاکستری پیشین حدقه‌ای در بین این بیماران کاهش یافته است که حاکی از تغییرات خاص مربوط به بیماری است که متفاوت از دیگر فرایندهای تباهی دیررس مغز است. ناکارآمدی کرتکس سینگولای پیشین و کرتکس پره فرونتال پشتی-جانبی را در بیماران افسرده به اثبات رسانده‌اند (واگنر و همکاران، ۲۰۰۶).
با توجه به همبودی بسیار بالای اختلال افسردگی و PTSD در نوجوانان و آنچه در پژوهش‌های پیشین انجام گرفته، در رابطه با تأثیر افسردگی بر ادراک زمان و سیستم ساعت درونی اتفاق‌نظر وجود ندارد و این مؤلفه در اختلال PTSD مورد بررسی قرار نگرفته است، این مطالعه قصد دارد تا به بررسی مقایسه‌ای کارکردهای اجرایی (سرعت پردازش، ادراک زمان و حافظه کاری) در اختلال افسردگی و اختلال استرس پس از سانحه بپردازد.

۱-۳- ضرورت انجام پژوهش

احساس افسردگی یکی از تجارب مشترک بشر است که اغلب به‌عنوان یک پاسخ طبیعی به رویداد‌های خارجی یا آسیب‌های درون‌فردی روی می‌دهد و اما تخمین زده می‌شود افسردگی اساسی چه روان‏زاد و چه درون‏زاد در بین چهار بیماری آسیب‌زای شاخص از سال ۲۰۰۰ تا ۲۰۱۲ مقام دوم را دارد (یوریب و همکاران، ۲۰۰۸). گرایش به بروز اولین وقوع افسردگی در سنین پایین‏تر گسترش یافته و درصد بالای نوجوانان مبتلا به افسردگی شدید، نگران‌کننده است (روزنهان و سلیگمن، ۱۹۹۹). افسردگی بر تکامل شناختی، هیجانی و فیزیکی نوجوان اثر می‌گذارد (ویلیام و ویکینگ،۲۰۰۳؛ به نقل از حبیب پور و شریعتی، ۱۳۸۷).
علاقه به بررسی جنبه‌های شناختی این اختلال در دو دهه گذشته رشد فزاینده‏ای یافته است. پژوهش حاضر گامی برای بررسی بیشتر این اختلال و برخی جنبه‌های شناختی این اختلال ازجمله بررسی ادراک زمان، حافظه کاری و پردازش اطلاعات با بهره گرفتن از آزمون‌های مناسب روان‌شناختی می‌باشد. در رابطه با ادراک زمان در بیماران افسرده پژوهش‌های اندکی انجام گرفته که نتایج آن‌ها هم متناقض بوده است.
حقیقت (۱۳۸۸) در مطالعه‌ای به بررسی رابطه ادراک زمان در بیماران افسرده، اسکیزوفرن و بهنجار به این نتیجه دست یافت که بیماران مبتلا به افسردگی اساسی گرایش به کم تخمین زدن زمان محرک‌های دیداری، شنیداری و دیداری-شنیداری داشتند. برخی از مطالعات نیز نقایصی در حافظه کاری افراد افسرده یافته‌اند (لندرو و همکاران، ۲۰۰۱؛ نبز و همکاران، ۲۰۰۰ و پرتر و همکاران، ۲۰۰۳) درحالی‌که برخی از مطالعات نیز نتایج متناقض با این رابطه نشان داده‌اند (بارچ و همکاران، ۲۰۰۳؛ مک لوین و همکاران، ۲۰۰۰). پردازش اطلاعات نیز از حوزه‌هایی است که بهبود آن، بهبود در افسردگی را به دنبال خواهد داشت (بسبوم و دیجن، ۲۰۰۶).
اختلال استرس پس از سانحه نیز از اختلالات شایع می‌باشد. علی‌رغم مطالعات صورت گرفته بر روی اختلال استرس پس از سانحه در جمعیت‌های بزرگسال، پژوهش‌های اندکی در زمینه میزان مواجهه کودکان و نوجوانان با رویدادهای آسیب‌زا و نیز شیوع این اختلال در آن‌ها صورت گرفته است. کودکان و نوجوانان به دلیل شرایط خاص جسمی و سنی، بیشتر از دیگر اقشار جامعه در معرض خطر ضربه‌های روان‌شناختی و تجربه‌ی رویدادهای آسیب‌زا قرار می‌گیرند، از طرف دیگر ازآنجایی‌که راهبردهای مقابله‌ای در آن‌ها هنوز به اندازه
 کافی برای روبه‌رو شدن با صدمات جسمی و روحی ناشی از این ضربه‌های رشد نکرده است، مواجهه با یک عامل استرس‌زا در آنان بیش از بزرگسالان می‌تواند منجر به بروز اختلال استرس پس از سانحه شود (سادوک و سادوک، ۲۰۰۷؛ ترجمه رضایی ۱۳۸۸).
نوجوانان مبتلا به اختلال استرس پس از سانحه مشکلات قابل‌ملاحظه‌ای در زمینه حافظه در مقایسه با جمعیت‌های بالینی دیگر دارند (سوترلند و برایانت، ۲۰۰۷).
در زمینه‌ی سرعت پردازش اطلاعات نیز بروکس و همکاران (۲۰۱۰) به اشکالاتی در این حوزه‏ی شناختی در نوجوانان مبتلا به PTSD اشاره دارد. حال با توجه به خلأهایی که بدان اشاره شد، عدم وجود مطالعه‏ای در رابطه با تأثیر PTSD بر ادراک درونی زمان و کمبود مطالعه بر روی جمعیت نوجوانان، این پژوهش قصد دارد به بررسی مقایسه‌ای مؤلفه‌های مذکور در نوجوانان مبتلا به اختلالات افسردگی و PTSD بپردازد.

۱-۴-اهداف پژوهش

۱-۴-۱- هدف کلی:

  1. بررسی عملکرد نوجوانان مبتلا به افسردگی و PTSD در ادراک زمان، حافظه کاری و سرعت پردازش اطلاعات

۱-۴-۲- اهداف اختصاصی

  1. سنجش ادراک زمان در نوجوانان مبتلا به افسردگی
  2. مقایسه ادراک زمان نوجوانان مبتلا به افسردگی، اختلال استرس پس از سانحه و افراد بهنجار
  3. سنجش حافظه کاری در نوجوانان مبتلا به افسردگی
  4. مقایسه حافظه کاری در نوجوانان مبتلا به افسردگی، اختلال استرس پس از سانحه و افراد بهنجار
  5. سنجش سرعت پردازش اطلاعات در نوجوانان مبتلا به افسردگی
  6. مقایسه سرعت پردازش اطلاعات در نوجوانان مبتلا به افسردگی، اختلال استرس پس از سانحه و افراد بهنجار

۱-۵- فرضیه‌های پژوهش

پایان نامه:اثربخشی تقویت برنامه های ادراک دیداری- حرکتی و حافظه فعال بر بهبود اختلال دیکته



چکیده: ۱
. ۲
۱-۱بیان مساله. ۳
۱-۲ اهمیت و ضرورت تحقیق. ۸
۱-۳ اهداف پژوهش. ۱۱
     ۱-۳-۱ هدف اصلی. ۱۱
     ۱-۳-۲ اهداف فرعی. ۱۱
۱- ۴ فرضیه های پژوهش. ۱۲
۱- ۵ تعاریف نظری متغیر ها ۱۲
     ۱-۵- ۱تعریف نظری ادراک دیداری – حرکتی. ۱۲
      ۱-۵-۲ تعریف نظری حافظه فعال. ۱۳
      ۱-۵-۳ تعریف نظری اختلال دیکته. ۱۳
۱-۶ تعاریف عملیاتی متغیرها ۱۴
     ۱-۶-۱ تعریف عملیاتی ادارک دیداری – حرکتی. ۱۴
     ۱-۶-۲ تعریف عملیاتی حافظه فعال. ۱۴
      ۱-۶-۳ تعریف عملیاتی اختلال دیکته. ۱۴
. ۱۵
۲- الف: مبانی نظری ۱۶
۲-الف-۱ تاریخچه ناتوانی های یادگیری ۱۶
۲-الف-۱-۱ تعریف دولت فدرال. ۱۷
۲-الف-۱-۲ تعریف انجمن مشترک ملی برای ناتوانی های یادگیری ۱۸

۲-الف-۱-۳ تعریف و طبقه بندی ۱۹
۲-الف-۱-۴ شیوع. ۲۱
۲-الف-۱-۵ سبب شناسی. ۲۳
۲-الف-۲ نوشتن و کارکرد آن. ۲۵
۲-الف -۲-۱ ا ختلال در نوشتن. ۲۶
۲-الف-۲ -۲ رابطه  ژنتیک و فعالیت مغز با اختلال املا. ۲۷
۲-الف- ۲- ۳ نظریه های املا. ۳۱
     ۲-الف-۲-۳-۱ نظریه ی رشدی ۳۱
     ۲-الف-۲-۳-۲ نظریه یادگیری شناختی. ۳۲
     ۲-الف-۲-۳-۳ نظریه ی زبان شناختی. ۳۲
     ۲-الف-۲-۳-۴ نظریه فراوانی واژه ۳۳
۲ -الف-۲-۴ انواع خطا های املایی. ۳۳
۲-الف-۲-۵ میزان شیوع اختلال املا. ۳۶
۲-الف-۳ ادراک. ۳۷
۲-الف-۳-۱ ادراک بینایی و اهمیت آن در یادگیری ۳۸
۲-الف-۳-۲ نظریه های ادراکی – دیداری ۴۰
۲-الف-۳-۳ مشکلات ادراکی ـ حرکتی. ۴۱
     ۲-الف-۳-۳-۱ مشکلات ادراک بینایی. ۴۱
      ۲-الف-۳-۳-۲ مشکلات ادراک شنیداری ۴۱
     ۲-الف-۳-۳-۳ مشکلات ادراک لامسه ای ـ حرکتی. ۴۱
    ۲ -الف-۳-۳-۴ مشکلات حرکتی. ۴۱
۲-الف-۴  تاریخچه حافظه فعال. ۴۲
۲-الف-۴-۱ تعریف. ۴۳
۲-الف-۴-۲ طبقه بندی حافظه بر اساس مدت زمان نگه داری اطلاعات ۴۳
     ۲-الف-۴-۲-۱ حافظه ی حسی. ۴۳
     ۲-الف-۴-۲-۲ حافظه کوتاه مدت ۴۴
     ۲-الف-۴-۲-۳ حافظه  فعال. ۴۴
     ۲-الف-۴-۲-۴ حافظه بلند مدت ۴۵
۲-الف-۴-۳ ساختار. ۴۵
      ۲-الف-۴-۳-۱ حلقه ی آواشناختی. ۴۵
     ۲-الف-۴-۳-۲ صفحه ی دیداری فضایی. ۴۶
      ۲-الف-۴-۳-۳ عامل اجرایی مرکزی ۴۷
     ۲-الف-۴-۳-۴ انباره موقت رویدادی (بافراپیزودیک ) ۴۸
۲-الف-۴-۴ پایه های نوروآناتومیک حافظه ی فعال. ۴۸
۲-الف-۴-۵کارکرد حافظه فعال. ۴۹
۲-الف-۴-۶ مولفه های کارکرد های اجرایی. ۵۱
       ۲-الف-۴-۶-۱ اولویت ۵۱
     ۲-الف-۴-۶-۲ سازماندهی. ۵۱
     ۲-الف-۴-۶-۳ حرکت ۵۲
۲-الف-۴-۷ مداخله وافزایش کارایی حافظه فعال. ۵۲
۲-ب: پیشینه پژوهش. ۵۴
۲-ب-۱ پژوهش های داخل کشور. ۵۴
۲-ب-۲ پژوهش های خارج کشور. ۵۷
۲-ب-۳ جمع بندی ۶۱
. ۶۲
۳-۱ روش پژوهش. ۶۳
۳-۲ متغیرهای پژوهش. ۶۳
۳-۳ جامعه آماری ۶۳
۳-۴ نمونه و روش نمونه گیری ۶۳
۳-۵ ابزار جمع آوری داده ها ۶۴
۳-۶ مقیاس هوش تجدید نظر شده هوشی و کسلر برای کودکان( ویسک – آر ) : ۶۴
۳-۷ آزمون ادراک دیداری – حرکتی بندر – گشتالت : ۶۵
۳-۸ آزمون حافظه فعال. ۶۶
     ۳-۸-۱خرده مقیاس حافظه فعال غیرکلامی. ۶۷
     ۳-۸-۲ خرده مقیاس حافظه فعال کلامی. ۶۷
۳-۹ آزمون دیکته. ۶۷
۳-۱۰ روش اجرای پژوهش. ۷۰
۳-۱۱ مداخله آموزشی ادارک دیداری حرکتی و حافظه فعال. ۷۰
      ۳ -۱۱-۱ جلسه اول. ۷۱
     ۳-۱۱-۲ جلسه دوم. ۷۱
     ۳-۱۱-۳ جلسه سوم. ۷۱
     ۳-۱۱-۴ جلسه چهارم. ۷۲
     ۳-۱۱-۵ جلسه پنجم. ۷۲
     ۳-۱۱-۶ جلسه ششم. ۷۲
     ۳-۱۱-۷ جلسه هفتم. ۷۳
     ۳-۱۱-۸ جلسه هشتم. ۷۳
     ۳-۱۱-۹جلسه نهم. ۷۳
      ۳ -۱۱-۱۰ جلسه دهم. ۷۴
      ۳-۱۱-۱۱ جلسه یازدهم. ۷۴
      ۳-۱۱-۱۲ جلسه دوازدهم. ۷۴
 ۳-۱۲ تجزیه و تحلیل داده ها ۷۴
. ۷۵
۴-۱- یافته های توصیفی. ۷۶
۴-۲- یافته های مرتبط با فرضیه ها ۷۸
۸۵
-۱- بحث و نتیجه گیری ۸۶
۵-۲ محدودیت های پژوهش. ۹۴
۵-۳ پیشنهادهای پژوهش. ۹۴
     ۵-۳-۱ پیشنهادهای کاربردی ۹۴
     ۵-۳-۲پیشنهادپژوهشی. ۹۵
منابع  و ماخذ  ۹۶
چکیده:
پژوهش حاضر با هدف بررسی اثربخشی آموزش ادراک دیداری- حرکتی و حافظه فعال بر بهبود عملکرد نوشتن دیکته دانش آموزان پایه دوم و سوم ابتدایی دارای اختلال یادگیری دیکته  شهر کرمانشاه در سال تحصیلی ۹۲-۹۳ انجام گرفت. روش پژوهش، طرح آزمایشی پیش آزمون- پس آزمون با گروه کنترل بود. نمونه این پژوهش شامل ۳۰ نفر از دانش آموزان با اختلال یادگیری دیکته بود که به صورت همتا شده به دو گروه آزمایشی و کنترل هر کدام ۱۵ نفر انتخاب شده و در طول ۱۲ جلسه ی یک ساعته ادراک دیداری – حرکتی و حافظه فعال گروه آزمایشی تقویت شد. به منظور انجام پژوهش، برای انتخاب افراد نمونه از روش نمونه گیری هدفمند استفاده گردید. ابزار های مورد استفاده، آزمون بندر-گشتالت برای تعیین ادراک دیداری- حرکتی، خرده مقیاس حافظه فعال استنفورد- بینه برای تعیین حافظه فعال،آزمون محقق ساخته دیکته برای املا و مقیاس تجدید نظر شده هوش وکسلر برای کودکان استفاده شد. داده های به دست آمده با روش آماری تحلیل کوواریانس مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. نتایج  پژوهش نشان داد، آموزش ادراک دیداری- حرکتی و حافظه فعال بر بهبود عملکرد نوشتن دیکته دانش آموزان با اختلال یادگیری دیکته از لحاظ آماری معنادار می باشد و بین دو گروه تفاوت معناداری در سطح P<0.05وجود دارد و به طور کلی سبب بهبود عملکرد دانش آموزان دارای اختلال یادگیری دیکته می شود. همچنین آموزش برنامه های تقویت ادراک دیداری- حرکتی و حافظه فعال سبب ارتقاء مولفه های همسانی آوا، جانشین سازی حروف، خطاهای زنجیره ای، حذف کلمه و آوا، دقت و  نارسانویسی دانش آموزان دارای اختلال یادگیری دیکته می شود.
کلید واژگان:اختلال  یادگیری دیکته، ادراک دیداری- حرکتی، حافظه فعال، آزمون وکسلر
فصل  یکم:  مقدمه پژوهش
۱-۱بیان مساله
به جرأت می توان یادگیری را بنیادی ترین فرایندی دانست که در نتیجه آن، موجودی ناتوان و درمانده در طی زمان و تعامل و رشد جسمی به فردی تحول یافته می رسد که تواناییهای شناختی و قدرت واندیشه او حد ومرزی نمی شناسد. تنوع بسیار زیاد وگسترش زمان یادگیری انسان که به وسعت طول عمر اوست باعث شده است علی رغم تفاوت های زیادی که در یادگیری با هم دارند، برخی افراد در روند عادی یادگیری و آموزش دچار مشکل شوند.
هر ساله تعداد زیادی از کودکانی که نارسایی آموزشی دارند،به علت عدم دسترسی به کمک مناسب واین که مشکلات آموزشی آن ها به خوبی شناخته نشده است،مورددرمان قرار نمی گیرند ومحکوم هستند که به صورت نو آموز شکست خورده درآیند.تعداد زیادی از این کودکان به دلیل اختلال یادگیری(LD)1در مسایل درسی، مدرسه و آموزش دارای مشکل می باشند.
 طبقه ای از ناتوانی های یادگیری،ناتوانی در بیان نوشتاری است ویکی از مولفه های نوشتن دیکته یا املا می باشد. از میان انواع اختلال های یادگیری ویژه(خواندن، ریاضی، نوشتن)دشواری در یادگیری املا از اهمیت خاصی برخوردار است، چرا که در کنار سایر مهارت های پایه ای نوعی مهارت کاملا ضروری و اساسی است و اختلال در آن به صورت های مختلفی می تواند فرد را با مشکل مواجه سازد و او را در معرض شکست تحصیلی و عواقب منفی آن قرار دهد(گراهام و هریس۲،۲۰۰۰).
۱-learning disabilities
۲-Graham & Harris
املا نویسی یا هجی کردن متضمن توانایی یادگیری انطباق بین واج ها (اصوات) و حروف مکتوب است. انطباق و هم خوانی واج ها وحروف مکتوب مهارتی است که در برخی از کودکان ناتوان یادگیری به خوبی رشد پیدا نمی کند(شریفی درآمدی،۱۳۸۶). مشخصه اصلی این ناتوانی این است که املانویسی کودک با در نظر گرفتن ظرفیت هوشی وسطح آموزش به میزان چشمگیری پایین تر از حد انتظار است(بشاورد،۱۳۸۲ ).
        کاپلان وسادوک (۱۹۹۸) شیوع بیان نوشتاری کودکان سنین مدرسه را ۳ تا ۱۰ درصد تخمین زده اند. شیوع بالای اختلال یادگیری املا در بین دانش آموزان نشان می دهد که ناتوانی در املا شایع ترین ناتوانی بیان نوشتاری است(گورمن،۱۳۸۴). جیسون و دیوید۱(۲۰۰۵)میزان شیوع اختلالات یادگیری را بین ۵ تا ۱۰ درصد گزارش کرده اند و شیوع این اختلال ۴-۷/۳ درصد برای ناتوانی در املا گزارش شده است (برینگر و هارت۲ ۱۹۹۲ به نقل از سمرود، کلیکمن والیسون، ۲۰۰۹).

پایان نامه : اثر ۸ هفته تمرینات ادراکی- حرکتی بر بهبود برخی قابلیت های حرکتی و شناختی کودکان مبتلا به اختلالات …

پایان نامه جهت اخذ درجه کارشناسی ارشد رشته ­ی تربیت بدنی و علوم ورزشی گرایش رفتار حرکتی

عنوان پایان نامه

اثر ۸ هفته تمرینات ادراکی- حرکتی بر بهبود برخی قابلیت های حرکتی و شناختی کودکان مبتلا به اختلالات هماهنگی رشدی

استاد راهنما:

علی حیرانی

 

استاد مشاور:

کامران یزدانبخش

 

آبان ماه ۹۳

(در فایل دانلودی نام نویسنده موجود است)

چکیده:

اختلال هماهنگی رشدی معمولا با اختلالات حرکتی و شناختی نظیر تعادل، هماهنگی حرکتی، مشکلاتی در زمان واکنش و پیش ­بینی و حافظه در کودکان مبتلا همراه است. هدف از این مطالعه بررسی تأثیر ۸ هفته برنامه تمرینی ادراکی- حرکتی بر قابلیت های حرکتی و شناختی کودکان مبتلا به اختلال هماهنگی رشدی می­باشد. تعداد ۲۰ آزمودنی کودک در دامنه سنی ۸-۱۲سال از بین کودکان اختلال هماهنگی رشدی مدارس استثنایی شهرستان کرمانشاه حضور داشتند به صورت نمونه در دسترس انتخاب و به صورت تصادفی در دو گروه آزمایش و کنترل قرار گرفتند. پروتکل تمرینی شامل ۸ هفته تمرینات ادراکی- حرکتی بود، که طی سه جلسه در هفته و ۵۰ دقیقه تمرینات انجام می­گردید. متغیرهای حرکتی (نظیر تعادل ایستا، تعادل پویا، هماهنگی دو دستی، هماهنگی چشم و دست) و شناختی (نظیر زمان واکنش ساده و انتخابی، زمان پیش بینی، حافظه فعال) قبل و بعد از تمرینات توسط ابزار معتبر (تست تعادل ایستای لک لک، تست تعادل پویای Y، دستگاه هماهنگی دو دستی و دستگاه هماهنگی چشم و دست، دستگاه سنجش زمان واکنش ساده و انتخابی، دستگاه زمان پیش بینی، نرم افزار حافظه فعال)، اندازه گیری شد. پس از اطمینان از توزیع طبیعی داده ها با بهره گرفتن از آزمون کولمو گرف- اسمیرنوف، از آزمون های t همبسته و مستقل برای مقایسه نتایج درون و بین گروهی استفاده شد. پیشرفت معنی داری در همه متغیرهای اندازه ­گیری شده از پیش­آزمون تا پس‌آزمون در گروه آزمایش وجود داشت (p<0/05). همچنین یافته ها نشان داد گروه تجربی نسبت به گروه کنترل در متغیرهای اندازه گیری شده به طور معنی داری بهتر بودند (p<0/05). بنابراین الگوی نتایج تحقیق پیشنهاد می­ کند که انجام تمرینات ادراکی- حرکتی موجب بهبود عملکرد حرکتی و شناختی کودکان دارای اختلال هماهنگی رشدی می­شود.

کلیدواژه­ها: تمرینات ادراکی- حرکتی، اختلال هماهنگی رشدی، قابلیت­های حرکتی و شناختی

 

 

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                                                صفحه

 

فصل اول: طرح پژوهش

مقدمه و بیان مسئله. ۲

اهمیت و ضرورت ۶

اهداف پایان نامه ۷

هدف کلی. ۷

اهدف اختصاصی. ۸

پیش­فرض­های پژوهش. ۸

فرضیه ­ها. ۹

محدودیت های پژوهش. ۹

قلمرو پژوهش ۹

محدودیت های غیر قابل کنترل ۱۰

تعاریف مفهومی و عملیاتی پژوهش. ۱۰

اختلال هماهنگی رشدی ۱۰

تمرینات ادراکی- حرکتی . ۱۰

پیش بینی . ۱۱

تعادل ایستا ۱۱

تعادل پویا ۱۱

حافظه فعال ۱۲

زمان واکنش. ۱۲

فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه تحقیق

مقدمه ۱۵

اختلال رشدی ویژه ۱۵

اختلال هماهنگی رشدی ۱۶

DCD چیست؟. ۱۶

نام های دیگر ۱۷

چگونه DCD یک کودک را تحت تاثیر قرار می دهد؟. ۱۷

مشکلات حرکتی ۱۷

نارسایی حرکتی- برنامه ریزی حرکتی درشت. ۱۷

مشکلات در ضمینه مهارت­های حرکتی ضعیف ۱۷

ادراک بصری؛ مشکلات حرکت بصری . ۱۸

ادراک ۱۸

عدم یکپارچگی حسی ۱۹

ضعف آگاهی و هشیاری بدنی. ۱۹

تنش کم عضلانی ۱۹

وضعیت قرارگیری بدن ۱۹

سازماندهی .۲۰

یادگیری وظایف جدید یا دشوار ۲۱

مشکلات رفتاری ۲۱

ضعف توجه . ۲۲

ضعف تمرکز . ۲۲

ضعف اعتماد به نفس و نا امیدی ۲۳

تغییرپذیری ۲۳

مشکلات اجتماعی . ۲۳

در خانه . ۲۳

مشکلات مراقبت از خود . ۲۳

غذا خوردن ۲۴

لباس پوشیدن . ۲۴

در مدرسه . ۲۴

مشکلات خاص در یادگیری . ۲۴

زبان . ۲۵

نوشتن . ۲۵

خواندن ۲۵

علل خام حرکتی چیست؟ . ۲۶

عوامل مربوط به مادر ۲۷

عوامل مربوط به زایمان ۲۷

عوامل روانی اجتماعی رشد ۲۸

داشتن انتظارات نامعقول از کودک . ۲۸

بد رفتاری با کودک ۲۹

بد کارکردی های مغزی . ۲۹

فرضیه مخچه ۳۰

فرضیه هسته های قاعده­ای . ۳۱

فرضیه آهیانه . ۳۳

مناطق دیگر . ۳۴

اختلالات عصبی حرکتی ۳۵

اختلالات تشنجی ۳۵

اختلالات تکانشی ۳۵

پیشنهادات و فعالیت­هایی برای مهارت­های حرکتی در حال توسعه ۳۵

فاکتورهای اندازه گیری شده ۳۷

تعادل. ۳۷

اهمیت تعادل در وضعیت بدنی ۳۸

تعادل ایستا. ۳۸

تعادل پویا ۳۹

تئوری­های تعادل ۳۹

تئوری رفلکس سلسله مراتبی ۳۹

تئوری سیستم­ها. ۳۹

سیستم­های درگیر در کنترل تعادل ۴۰

مکانیزم­های حرکتی در کنترل تعادل ۴۰

تون پاسچرال . ۴۰

تون عضلانی. ۴۱

سیستم­های عصبی درگیر در تعادل ۴۲

سیستم وابران محیطی ۴۲

مکانیزم­های حسی در کنترل تعادل. ۴۲

سیستم بینایی ۴۲

سیستم حسی- پیکری. ۴۳

سیستم دهلیزی ۴۳

سیستم عصبی کنترل کننده تعادل. ۴۴

هماهنگی . ۴۵

هماهنگی دو دستی ۵۰

هماهنگی چشم و دست . ۵۳

زمان واکنش ۵۵

پیش بینی ۵۷

حافظه ۵۹

حافظه فعال و حافظه کوتاه مدت ۶۰

ادراک و حرکت . ۶۳

تمرینات ادراکی- حرکتی ۶۳

اختلال در برنامه حرکتی . ۶۳

فرایند ادراکی- حرکتی ۶۵

حرکات ادراکی- حرکتی ۶۷

حرکات مرتبط با مفهوم ادراکی- حرکتی ۶۸

تعادل ۶۸

آگاهی فضایی. ۶۹

آگاهی زمانی ۷۰

آگاهی بدنی و جهت یابی . ۷۲

نظریه­ های ادراکی- حرکتی . ۷۲

نظریه ادراکی – حرکتی کپارت . ۷۳

تحقی یرامون اثر بخشی برنامه ­های ادراکی- حرکتی . ۷۳

تاریخچه و انواع آزمون­های حرکتی . ۷۴

پیشینه پژوهش ۷۶

پژوهش های داخل کشور ۷۶

پژوهش های خارج کشور ۷۹

نتیجه گیری ۸۷

 

فصل سوم : روش شناسی پژوهش

مقدمه. ۹۱

طرح پژوهش ۹۱

جامعه و نمونه آماری . ۹۲

مهیارهای ورود به تحقیق. ۹۲

ملاک های خروج شرکت کنندگان ۹۲

متغیرهای پژوهش. ۹۲

متغیر مستقل: . ۹۳

متغیر وابسته: ۹۳

ابزار پژوهش ۹۳

روش اجرای آزمون هماهنگی دو دستی ۹۴

روش اجرای آزمون هماهنگی چشم و دست . ۹۵

روش اجرای آزمون زمان واکنش . ۹۶

روش اجرای آزمون زمان پیش بینی . ۹۷

نحوه اجرای آزمون تعادل ایستا ۹۷

نحوه اجرای آزمون حافظه کاری وکسلر . ۹۸

سیاهه اختلال هماهنگی رشدی ۹۸

نحوه اجرای آزمون تعادل پویا . ۹۹

فرایند انجام پژوهش ۱۰۰

پروتکل تمرینی ۱۰۱

ملاحظات اخلاقی . ۱۰۲

ابزار تجزیه و تحلیل. ۱۰۲

 

فصل چهارم : یافته های پژوهش

مقدمه. ۱۰۶

اطلاعات توصیفی مربوط به مشخصات فردی آزمودنی­ها ۱۰۶

توزیع داده‌ها. ۱۰۷

روش دلتا ۱۰۸

آزمون نرمال بودن داده­ ها ۱۱۰

آزمون فرضیه‌ها. ۱۱۱

فرضیه اول. ۱۱۱

فرضیه دوم ۱۱۳

فرضیه سوم. ۱۱۴

فرضیه چهارم ۱۱۶

فرضیه پنجم ۱۱۷

فرضیه ششم. ۱۱۹

فرضیه هفتم ۱۲۰

جمع بندی. ۱۲۲

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

مقدمه ۱۲۵

خلاصه پژوهش ۱۲۵

بحث ۱۲۷

قابلیت­های حرکتی. ۱۲۷

قابلیت­های شناختی. ۱۳۱

نتیجه گیری ۱۳۳

پیشنهادات. ۱۳۵

پیشنهادات کاربردی . ۱۳۵

پیشنهادات پژوهشی ۱۳۵

پیوست۱۳۶

منابع                                                     ۱۳۶

فهرست نمودار

عنوان                                                                                                                                          صفحه

                                                 

نمودار ۴-۱- مقایسه پیش آزمون و پس آزمون تعادل ایستا دو گروه تجربی و کنترل. ۱۱۲

نمودار ۴-۲- مقایسه پیش آزمون و پس آزمون تعادل پویای کلی دو گروه تجربی و کنترل ۱۱۴

نمودار ۴-۳- مقایسه پیش آزمون و پس آزمون هماهنگی دو دستی دو گروه تجربی و کنترل ۱۱۵

نمودار ۴-۴- مقایسه پیش آزمون و پس آزمون هماهنگی چشم و دست دو گروه تجربی و کنترل . ۱۱۷

نمودار ۴-۵- مقایسه پیش آزمون و پس آزمون زمان واکنش انتخابی دو گروه تجربی و کنترل(ثانیه) ۱۱۸

نمودار ۴-۶- مقایسه پیش آزمون و پس آزمون زمان واکنش ساده دو گروه تجربی و کنترل(ثانیه) ۱۱۸

نمودار ۴-۷ – مقایسه پیش آزمون و پس آزمون زمان پیش بینی دو گروه تجربی و کنترل (ثانیه) . ۱۲۰

نمودار ۴-۸ – مقایسه پیش آزمون و پس آزمون حافظه کلی دو گروه تجربی و کنترل. ۱۲۱

فهرست جداول

عنوان                                                                                                                                    صفحه

 

جدول ۴-۱- اطلاعات توصیفی مربوط به آزمودنی‌ها. ۱۰۶

جدول ۴-۲- جدول نتایج پیش آزمون و پس آزمون در دو گروه تجربی و کنترل در قابلیت­های شناختی . ۱۰۷

جدول ۴-۳- جدول نتایج پیش آزمون و پس آزمون در دو گروه تجربی و کنترل در قابلیت­های حرکتی ۱۰۸

جدول ۴-۴- دلتای پیش آزمون و پس آزمون در دو گروه تجربی و کنترل در قابلیت­های شناختی ۱۰۹

جدول ۴-۵- دلتای پیش آزمون و پس آزمون در دو گروه تجربی و کنترل در قابلیت­های حرکتی ۱۰۹

جدول ۴-۶- آزمون کلوموگروف- اسمیرنوف در رابطه با دلتای بین پیش آزمون و پس آزمون در قابلیت­های شناختی         ۱۱۰

جدول ۴-۷- آزمون کلوموگروف- اسمیرنوف در رابطه با دلتای بین پیش آزمون و پس آزمون در قابلیت­های حرکتی          ۱۱۱

جدول ۴-۸- جدول نتایج t همبسته بین دو گروه تجربی و کنترل در تعادل ایستا ۱۱۲

جدول ۴-۹- نتایج آزمون t مستقل بین میزان تغییرات (دلتا) بین دو گروه آزمایش و کنترل در تعادل ایستا ۱۱۲

جدول ۴-۱۰- جدول نتایج t همبسته بین دو گروه تجربی و کنترل در تعادل پویا کلی. ۱۱۳

جدول ۴-۱۱- نتایج آزمون t مستقل بین میزان تغییرات (دلتا) بین دو گروه آزمایش و کنترل در تعادل پویای کلی.         ۱۱۴

جدول ۴-۱۲- جدول نتایج t همبسته بین دو گروه تجربی و کنترل در هماهنگی دو دستی. ۱۱۵

جدول ۴-۱۳- نتایج آزمون t مستقل بین میزان تغییرات (دلتا) بین دو گروه آزمایش و کنترل در هماهنگی دو دستی      ۱۱۵

جدول ۴-۱۴- جدول نتایج t همبسته بین دو گروه تجربی و کنترل در هماهنگی چشم و دست ۱۱۶

جدول ۴-۱۵- نتایج آزمون t مستقل بین میزان تغییرات (دلتا) بین دو گروه آزمایش و کنترل در هماهنگی چشم و دست ۱۱۷

جدول ۴-۱۶- جدول نتایج t همبسته بین دو گروه تجربی و کنترل در زمان واکنش ساده و انتخابی. ۱۱۸

جدول ۴-۱۷- نتایج آزمون t مستقل بین میزان تغییرات (دلتا) بین دو گروه آزمایش و کنترل درزمان واکنش ساده و انتخابی        ۱۱۹

جدول ۴-۱۸- جدول نتایج t همبسته بین دو گروه تجربی و کنترل در زمان پیش بینی ۱۱۹

جدول ۴-۱۹- نتایج آزمون t مستقل بین میزان تغییرات (دلتا) بین دو گروه آزمایش و کنترل در زمان پیش بینی           ۱۲۰

جدول ۴-۲۰- جدول نتایج t همبسته بین دو گروه تجربی و کنترل در حافظه فعال کلی. ۱۲۱

جدول ۴-۲۰-نتایج آزمون t مستقل بین میزان تغییرات (دلتا) بین دو گروه آزمایش و کنترل در حافظه فعال کلی        ۱۲۲

مقدمه و بیان مسئله

در زندگی کودک پیش از رفتن به مدرسه رشد مهارت­های حرکتی نقش اساسی را در یادگیری بعدی دارد عده­ای از محققین (کپارت، کتمن، بارک[۱]) معتقدند یادگیری حرکتی مبدأ هر یادگیری است و فرایندهای ذهنی عالی­­تر پس از رشد مناسب سیستم حرکتی و سیستم ادراکی و همچنین پیوندهای ارتباطی میان یادگیری حرکتی و ادراکی به وجود می‌آید. در حقیقت ابتدایی‌ترین پاسخ­های رفتاری کودکان از نوع حرکتی است کودک با کمک این رفتارهای حرکتی به درک خود و دنیای اطراف نائل می­شود و این تجارب حرکتی زیربنای آگاهی­ها و یادگیری­های او را فراهم می­ کند و در دوران کودکی آمیختگی و پیوستگی فعالیت­های حرکتی و ذهنی بسیار بالا است. می‌توان تا حدود زیادی ریشه رفتارهای ذهنی تکامل‌یافته تر را نیز در یادگیری حرکتی جستجو کرد. رشد عصبی و عضلانی کودک پایه لازم جهت رشد و تکامل فزاینده فعالیت روانی– حرکتی وی را فراهم می‌سازد و با توسعه سیستم عصبی عضلانی رشد مهارت­های حرکتی و توانایی­های حرکتی پایه جدا می­باشد (دانیل دی، ویلیامز رای، سینکلر،۱۹۹۰).

در دنیای امروز دیگر به ورزش به عنوان سرگرمی و تفریح نگاه نمی­ شود؛ بلکه نقش ورزش در سلامت روانی انسان مورد قبول همه است. این امر به گونه­ایست که ورزش به عنوان یک رویکرد درمانی، در درمان بسیاری از اختلالات و ناتوانی­ها به خصوص در کودکان مورد استفاده قرار می­گیرد. یکی از برنامه ­های معتبر، برنامه ­های تمرینی ادراکی- حرکتی هستند که بر پایه سطح تکامل، تنظیم شده ­اند و بسیاری از عناصر دیگر را دارا می­باشند. افزایش آگاهی­های بدنی، فضایی، جهت‌دار و زمانی به عنوان وسیله هدایت کودک به سوی کنترل حرکتی را افزایش داده و توانایی در انجام حرکات را ایجاد می­ کند (پلهام[۲]، بندر[۳]، ۱۹۸۳). اختلال هماهنگی رشد حرکتی (DCD)[4] عبارتی است که انجمن روان‌پزشکی آمریکا برای توصیف کودکانی که در اجرای برخی از مهارت‌های حرکتی با مشکل مواجه بوده و از شایستگی حرکتی لازم جهت مقابله با نیازهای حرکتی زندگی روزمره خود رنج می‌برند پیشنهاد کرده است. براساس معیارهای تشخیصی ارائه‌شده در متن تجدیدنظر شده راهنمای انجمن(DSM-IV-TR)[5] تشخیصی و آماری اختلال‌های روانی حرکتی، معیار الف: هماهنگی این دسته از کودکان به طور بارزی نسبت به سن و توانایی هوشی آن‌ها پایین تر است؛ معیار ب: این مشکلات هماهنگی اثرات منفی مشخصی بر پیشرفت تحصیلی و فعالیت­های روزمره زندگی آن­ها می‌گذارد؛ معیار ج: این اختلال سبب بروز وضعیت پزشکی خاص یا اختلالات رشدی وسیع نمی­باشد (انجمن روان‌پزشکی امریکا، ۱۳۸۱). اختلال هماهنگی پیش‌رونده (DCD) به عنوان یک صدمه‌ی قابل‌ملاحظه‌ی هماهنگی حرکتی مطرح شده است.‌ هنگامی این تشخیص گذاشته می‌شود که اختلالات حرکتی مذکور تأثیرات منفی قابل‌ملاحظه‌ای بر برخی از جنبه‌های دیگر زندگی فرد داشته باشد که معمولاً تأثیر بسزایی بر امور تحصیلی و فعالیت‌های روزمره زندگی دارد. این اختلال با اختلالات پیش‌پاافتاده و ناچیز دوران کودکی شروع می‌شود و معمولاً بین سنین ۶ تا ۱۲ سالگی تشخیص داده می‌شود. این اختلال هم به صورت مجزا وجود دارد وهم به صورت توأم با سایر اختلالات مانند اختلالات یادگیری[۶] یا [۷]ADHDممکن است وجود داشته باشد. هنگامی‌که از کلمه دیسپراکسیا استفاده می‌شود تعریف بیشتر به سمت سازمان‌دهی برنامه‌ریزی و سازمانده‌ی حرکتی میل می­نماید (مورن اف بل، ۲۰۰۶).

سال­های اول زندگی دوره بسیار مهم تکامل حواس و به تبع آن ادراک و شناخت می­باشد. در این سال­ها درک و شناخت از محیط افزایش‌یافته و مهارت­های حرکتی کم‌کم رشد می­ کنند. برخی از کودکان در مهارت­های حرکتی نظیر حرکات روزانه خود که نیازمند هماهنگی می‌باشد، مشکل‌دارند. اختلال در اجرای حرکات هماهنگ دغدغه همیشگی برخی از والدین، مربیان، معلمان و محققان علوم حرکتی و توان‌بخشی بوده است تا جایی که سال ۱۹۳۰، دوره نشانگان دست و پا چلفتی نامیده شد (آمراتونگا[۸]، ۲۰۰۴). این نشانگان به معنی وضعیت رفتارهای حرکتی بی­ دست و پا که می ­تواند باهر ناحیه عصبی خاص ارتباط داشته و باعث اختلال و یا آسیب شود، می­باشد. اگر چه این اصطلاح همچنان مورد استفاده قرار می­گیرد، اما در حال حاضر اصطلاح اختلال هماهنگی رشدی مورد استفاده مجامع علمی و آکادمیک رایج شده است. به عبارت دیگر آن‌ها کودکانی هستند که  دارای اختلال هماهنگی رشدی (DCD) هستند (مورن اف بل، ۲۰۰۲). اختلال هماهنگی رشد (DCD) یک اصطلاح عمومی در توضیح مشکلات مهارت­های فیزیکی می‌باشد که شباهتی به بیماری شناخته‌شده یا تأخیر کلی ندارد، این اختلال بر نحوه عملکرد شخص مبتلا تأثیر می‌گذارد. DCD زمانی رخ می­دهد که در رشد مهارت­های حرکتی تأخیر ایجاد شود و یا در حین اجرای حرکات هماهنگ شده مشکلی به وجود آید که باعث ناتوانی در انجام وظایف روزمره خواهد شد. به عبارت دیگر طرح و اجرای جابجای حرکت فرد دچار آسیب می‌شود (جیویس[۹]، ۲۰۰۳). اختلال هماهنگی رشدی برای توضیح مشکلاتی در زمینه رشد مهارت­های حرکتی به کار می رود، این عارضه در ابتدای زمینه یادگیری و یا حرکت­هایی که نیاز به هماهنگی حرکتی دارند به صورت یک مشکل آشکار خواهد شد. میزان شیوع اختلالات هماهنگی رشد در میان کودکان (۷سال) حدود ۵ تا ۶ درصد گزارش شده است که مشکلاتی از جمله تأخیر رشدی، اختلال تعادل، اختلال ادراکی و ضعف و هماهنگی حرکتی در کودکان مبتلا تأیید شده است (انجمن روان‌پزشکی امریکا، ۱۹۹۴) و براساس گزارش‌ها، پسران سه تا هفت برابر بیشتر از دختران به این اختلال مبتلا می‌شوند (کادسیو[۱۰] و گیلبرگ[۱۱]، ۱۹۹۹). سایر مشکلات این کودکان که به دو دسته‌ی جسمانی و حرکتی شامل: آگاهی بدنی پایین، مشکلاتی در انجام حرکات درشت و ظریف، تأخیر در یادگیری مهارت­های حرکتی خاص، اختلال در انجام فعالیت‌هایی که به تغییر مداوم وضعیت بدن نیاز دارد و فعالیت‌هایی که نیاز به هماهنگی دو طرف بدن دارد؛ و رفتاری شامل: خستگی زودرس، آستانه تحمل ناکامی پایین و اجتناب از بازی تقسیم می­شوند (میسیونا[۱۲]، ۲۰۱۱).

حدود ۲/۱ کودکان در سن پیش‌دبستانی به اختلالات هماهنگی رشدی مبتلا می‌شوند، مشکل شدید در هنگام نشستن، ناتوانی در ایستادن بدون کمک، ناتوانی یا مشکل شدید در هنگام چهار دست و پا رفتن، راه رفتن خیلی کند و تعدادی از نشانه‌های سنین دبستانی دیده می­شوند نظیر مشکل در گرفتن مداد یا نقاشی کردن، مشکل در انداختن توپ و دوچرخه‌سواری، ضعف در زمان ورزش کردن، مشکل در توجه و تمرکز و یادآوری، نوعی عدم کنترل در همه حرکت‌ها، زمین خوردن مداوم در هنگام  بازی و عدم توانایی گرفتن اشیا در دست و غیره (علیزاده، ۱۳۸۳). در کار تحقیقاتی(ساجن[۱۳] و چمبرز[۱۴]، ۲۰۰۵)، با عنوان خام حرکتی در کودکان و بررسی این که آیا این کودکان با افزایش سن بهبود میابند؟ ۱۷ کودک در سن ۶ سالگی مورد آزمون قرارگرفته و سپس در سن ۱۶ سالگی دوباره آزمون­ها به عمل آمد و مشخص شد مشکلاتی که در ۶ سالگی وجود داشت در ۱۶ سالگی نیز ادامه دارد در یک کار تحقیقاتی دیگر کربی[۱۵] و همکاران که در سال ۲۰۰۸ انجام شد کودکان سوئدی مورد مطالعه قرار گرفتند در این آزمون ۸۱۸ کودک از نظر توانایی درک مطالب هنگام خواندن در سن ۷ سالگی مورد آزمون قرار گرفتند و همین طور در سن ۱۰ سالگی این آزمون تکرار شد نتیجه این که ارتباط معناداری بین نتایج این دو آزمون وجود داشت پس می­توان نتیجه گرفت این کودکان بدون مداخلات درمانی اگرچه بدتر نمی‌شوند اما بهبودی نیز حاصل نمی‌گردد (کربی و همکاران، ۲۰۰۸). در سال ۱۳۷۷ آقای بلیانی در پژوهشی با موضوع “تأثیر یک برنامه تمرینی منتخب بر توانایی‌های ادراکی- حرکتی پسران کلاس اول دبستان”  انجام داد، به این نتیجه رسید که تعادل ایستا، تعادل پویا، سرعت، دقت و هماهنگی تحت تأثیر برنامه تمرینی افزایش قابل ملاحظه‌ای داشته است. با توجه به اهمیت حرکت و تأثیر رشد آن در زندگی در تمام ابعاد وجودی انسان و تجارب حرکتی کسب‌شده در سنین اولیه که پایه‌های اصلی رشد و تکامل  حرکتی را تشکیل می‌دهند و همچنین نقشی که فعالیت­های ادراکی حرکتی سازمان‌یافته در دوران پیش از دبستان در رشد و تکامل حرکتی شناختی کودکان دارند و اینکه بهترین زمان افزایش ظرفیت­ها و استعدادهای یک انسان، دوران کودکی است، ضرورت و اهمیت تحقیق در زمینه تأثیر فعالیت بدنی بر عملکرد حرکتی و شناختی کودکان کاملاً مشخص شده است. بیشتر تحقیقات به عمل آمده در رابطه با توانایی‌های ادراکی- حرکتی مانند نوشتن، خواندن، پیشرفت تحصیلی و. می­باشد.

نیس[۱۶]  (۱۹۶۶) اظهار داشت کودکانی که دارای مهارت­های حرکتی بهتری هستند، در خواندن و نوشتن نسبت به کودکانی که هماهنگی بدنی ضعیف تری دارند، نمرات بهتری کسب می‌کنند. تعداد دانش‌آموزانی که در داخل کشور دچار اختلالات یادگیری هستند ۴ تا ۱۲ درصد گزارش شده است. این‌گونه مشکلات باعث افت تحصیلی، سرزنش و تحقیر این کودکان و بروز ناهنجاری‌های روانی در جامعه خواهد شد. بسیاری از متخصصان فعالیت­های حرکتی را ادامه بهبود مهارت­های ادراکی می‌دانند از جمله فرضیه حرکت پاین و ایسایکس (۱۹۹۱). با مرور تحقیقات گذشته و چالش­های موجود این ضرورت احساس می شود که مطالعه بیشتری با روش‌های مداخله‌ای به ویژه با تاکید بر فعالیت بدنی و تمریناتی که منجر به بهبود قابلیت‌های حرکتی این دسته از افراد شود، می‌بایست انجام گیرد. این کودکان در فعالیت‌های حرکتی نیازمند به هماهنگی همانند تعادل، اعمال چند عضوی هماهنگ نظیر هماهنگی دو دستی و هماهنگی چشم و دست و همچنین فعالیت‌های شناختی نظیر زمان واکنش و پیش‌بینی، توجه و حافظه هستند که در آن با مشکل مواجه هستند. اگر چه تحقیقاتی نیز در این زمینه صورت گرفته اما در خور توجه نبوده و اکثراً توصیفی و مقایسه‌ای بوده است. تا کنون تحقیقات اندکی با به‌کارگیری فعالیت‌های ادراکی و حرکتی بر روی چنین افرادی صورت گرفته است. لازم به ذکر است که فعالیت‌های ادراکی حرکتی به دسته­ای از تمرینات اطلاق می‌شود که به منظور بهبود قابلیت­های ادراکی کودکان از طریق فعالیت و تمرینات بدنی طراحی‌شده‌اند. فعالیت­هایی نظیر تمرینات آگاهی بدنی، آگاهی جهت‌یابی، آگاهی فضایی و زمانی و غیره در زمره این تمرینات می‌باشند (رهبانفرد، ۱۳۷۷). با توجه به موضوعات مطرح‌شده، در پژوهش حاضر به دنبال بررسی نقش تمرینات ادراکی حرکتی بر روی بهبود فرایندهای شناختی و حرکتی کودکان مبتلا به اختلال هماهنگی رشدی هستیم. هدف بررسی اثر یک دوره برنامه تمرینات ادراکی- حرکتی بر برخی قابلیت‌های حرکتی و شناختی این کودکان است.

پایان نامه : بررسی بارشناختی بیرونی آموزش به شیوۀ چند رسانه ایِ مبتنی بر الگوی طراحی آموزشی مریل

استاد راهنما:

 دکتر محمد حسن امیرتیموری

استاد مشاور:

 دکتر اسماعیل زارعی زوارکی

 استاد داور:

 دکتر محمد رضا نیلی

بهار ۱۳۹۳

(در فایل دانلودی نام نویسنده موجود است)

چکیده؛

هدف از پژوهش حاضر بررسی بار شناختی بیرونی ایجاد شده در چند رسانه ای مبتنی بر الگوی طراحی آموزشی مریل در درس زیست شناسی بود. این پژوهش از نظر هدف، کاربردی و از نظر روش شناسی در زمره پژوهش های شبه آزمایشی است. جامعه آماری پژوهش شامل کلیه دانش آموزان پسر پیش دانشگاهی رشته علوم تجربی شهر ملایر در سال تحصیلی ۹۳-۱۳۹۲ بود. نمونه های پژوهش با بهره گرفتن از روش نمونه گیری در دسترس انتخاب و در دو گروه کنترل (۱۵ نفر) و آزمایش (۱۵ نفر)  به صورت تصادفی گماشته شدند. گروه آزمایش در معرض متغییر مستقل (چند رسانه ای آموزشی مبتنی بر الگوی طراحی آموزشی مریل) قرار گرفت. گروه کنترل محتوای درس زیست شناسی را که با توجه به الگوی طراحی آموزشی مریل طراحی شده بود به شیوه سخنرانی آموزش دیدند. ابزار جمع آوری داده ها، مقیاس اندازه گیری ۵ درجه ای برونکن، پلاس  و لیوتنر بود. روایی و پایایی پرسشنامه توسط صاحب نظران به ترتیب ۸۳/. و ۸۰/. بدست آمد. داده های جمع آوری شده با بهره گرفتن از نرم افزار spss تجزیه و تحلیل شد. نتایج پژوهش نشان داد که چند رسانه ای طراحی شده مبتنی بر الگوی طراحی آموزشی مریل، بار شناختی بیرونی کمتری را نسبت به روش ارائه به شیوه مرسوم برای آزمودنی ها ایجاد می کند.

 

کلید واژها: بار شناختی بیرونی، چند رسانه ای آموزشی، طراحی آموزشی، الگوی طراحی آموزشی مریل

 

 

 

فهرست مطالب

عنوان                                                                                           صفحه

فصل اول: کلیات

مقدمه .۲

بیان مسأله۳

اهمیت و ضرورت.۵

هدف.۶

سوال۶

فرضیه۶

تعریف مفاهیم۷

تعریف های مفهومی.۷

تعریف های عملیاتی.۷

فصل دوم: ادبیات پژوهش

بخش اول) مبانی نظری

چند مفهوم بنیادی.۹

آموزش.۹

تدریس۹

یادگیری.۱۰

طراحی آموزشی۱۱

نظریه های یادگیری۱۲

رفتارگرایی.۱۲

طراحی آموزشی رفتارگرایانه۱۳

شناخت گرایی.۱۴

طراحی آموزشی شناخت گرایانه.۱۵

ساختن گرایی۱۶

طراحی آموزشی ساختن گرایانه.۱۷

ارتباط گرایی.۱۹

اصول ارتباط گرایی در طراحی آموزشی.۲۰

الگوی طراحی آموزشی مریل.۲۰

نظریه نمایش اجزاء۲۲

اهداف یا انواع عملکرد از نظر مریل۲۳

عناصر محتوا در دیدگاه مریل.۲۵

ماتریس هدف- محتوا۲۶

عناصر یا اجزاء آموزش از نظر مریل.۲۷

انواع ارائه۲۹

انواع ارائه اولیه۳۰

انواع ارائه ثانویه.۳۲

قواعد طراحی در نظریه نمایش اجزاء.۳۶

مراحل طراحی آموزشی بر اساس الگوی مریل۳۹

معماری شناختی انسان۴۳

نظریۀ پردازش اطلاعات۴۴

نظام حافظه.۴۴

اصول پردازش اطلاعات.۵۰

  • اصل ذخیرۀ اطلاعات.۵۱
  • اصل اقتباس و سازماندهی مجدد.۵۲
  • اصل تکوین تصادفی۵۵
  • اصل تغییرات محدود۵۶
  • اصل ارتباط و سازماندهی محیطی۵۷

نظریه بارشناختی.۵۸

بارشناختی ۵۹

بارشناختی درونی.۶۱

بار شناختی بیرونی.۶۲

بار شناختی مطلوب.۶۴

تعامل بین عناصری۶۶

اثرات بارشناختی۶۸

اثر هدف- آزاد.۶۸

اثر مثال های کارشده۷۰

اثر تقسیم توجه۷۱

اثر مجراهای حسی.۷۲

اثر پرهیز از زیاده کاری.۷۳

اثر معکوس خبرگی۷۴

اثر کاهش تدریجی راهنمایی.۷۵

اثر تصور و خود-تفسیری۷۶

اثر تعامل پذیری عناصر۷۷

چندرسانه ای آموزشی۷۸

عناصر نظام های چند رسانه ای ۸۰

مزایای چند رسانه ای آموزشی.۸۳

مدیریت بارهای شناختی در چندرسانه ای های آموزشی.۸۶

نظریه شناختی چندرسانه ای۸۶

اصول چند رسانه ای آموزشی مایر.۸۹

  • اصل چندرسانه ای۸۹
  • اصل مجاورت مکانی۸۹
  • اصل مجاورت زمانی۸۹
  • اصل انسجام۹۰
  • اصل مجراهای حسی۹۰
  • اصل پرهیز از زیاده کاری۹۰
  • اصل تفاوت های فردی.۹۰

بار شناختی و طراحی چندرسانه ای آموزشی۹۱

الف) اصولی برای کاهش بار شناختی بیرونی.۹۲

۱- اصل انسجام.۹۳

۲- اصل پرهیز از زیاده کاری۹۴

۳- اصل علامت دهی۹۵

۴- اصل مجاورت مکانی.۹۵

۵- اصل مجاورت زمانی۹۶

ب) اصولی برای مدیریت بار شناختی درونی.۹۶

۱- اصل قطعه بندی.۹۷

۲- اصل پیش نیاز آموزش۹۸

۳- اصل مجراهای حسی۹۸

ج) اصولی برای افزایش بارشناختی مطلوب۹۸

۱- اصل چند رسانه ای۹۹

۲- اصل شخصی سازی.۱۰۰

۳- اصل بازخورد.۱۰۰

۴- اصل تأمل و تفکر.۱۰۱

بخش دوم) پیشینه پژوهش

پیشینه پژوهش خارجی.۱۰۱

پیشینه پژوهش داخلی۱۰۳

فصل سوم: روش شناسی پژوهش

طرح کلی.۱۰۶

جامعه آماری۱۰۶

نمونه آماری و روش نمونه گیری.۱۰۶

ابزار اندازه گیری یا روش جمع آوری داده ها ی پژوهش۱۰۶

روایی و پایایی۱۰۷

روش اجرای پژوهش.۱۰۷

روش تحلیل یافته ها۱۰۷

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها

مقدمه.۱۰۹

آمار توصیفی پژوهش۱۰۹

آمار استنباطی پژوهش۱۱۰

فصل پنجم: خلاصه، بحث و نتیجه گیری

مقدمه.۱۱۲

پیشنهادها.۱۱۳

محدودیت ۱۱۳

منابع۱۱۴

پیوست۱۲۲

طرح درس۱۲۲

پرسشنامه بار شناختی بیرونی۱۳۶

نمونه های اسلاید چند رسانه ای.۱۳۷

چکیده انگلیسی.۱۴۰

فهرست جداول

جدول ۲-۲٫ انواع بار شناختی و ویژگی های آن.۶۵

جدول ۴-۱٫ توصیف نمونه آماری پژوهش.۱۰۸

جدول ۴-۲٫ نتایج به دست آمده در دو گروه کنترل و آزمایش در آزمون بار شناختی .۱۰۸

جدول ۴-۳٫ نتایج آزمون تی مستقل برای فرضیه پژوهش۱۱۰

فهرست شکل ها

شکل ۲-۱٫ ماتریس هدف محتوا۲۵

شکل ۲-۲٫ انواع ارائه اولیه.۳۰

شکل ۲-۳٫ نظریه شناختی یادگیری چند رسانه ای۸۸

مقدمه

یکی از نظریه های قدرتمند یادگیری در روان شناسی تربیتی، نظریۀ شناختی است. بر طبق این نظریه، یادگیری انسان از فرآیندهای درونی تأثیر می پذیرد. اصول روان شناسی شناختی بر این مبنا شکل گرفته اند که افراد چگونه اطلاعات را کسب و پردازش می کنند و آن ها را به کار می گیرند. نظریۀ یادگیری شناختی بر مشخص سازی ساختارها، فرآیندها و بازنمایی های شناختی تمرکز دارد که آموزش و یادگیری را تسهیل می بخشند (اسمیت و راگان[۱]، ۲۰۰۵). نظریه پردازان شناختی معتقدند که فرآیندهای ذهنی یادگیرنده، عامل اصلی در توضیح یادگیری هستند. طریقه ای که یادگیرنده به واسطۀ آن، اطلاعات را مورد پردازش قرار داده، به کار می برد و می تواند اندیشه ها و ساختارهای ذهنی درونی وی را تغییر دهد. یکی از اندیشه های اصلی نظریۀ شناختی، نظریۀ خبر پردازی یا پردازش اطلاعات است. این نظریه به وجود سه نوع حافظۀ حسی[۲]، فعال یا کوتاه مدت[۳] و بلند مدت[۴] در نظام شناختی انسان اشاره دارد (بیابانگرد، ۱۳۹۰).

از جمله مباحثی که در روان شناسی تربیتی بر اساس دیدگاه خبرپردازی برای حمایت از فرآیند پردازش داده ها در حافظه فعال ایجاد گردیده است، نظریه بار شناختی[۵] می باشد. در واقع تلاش اصلی طراحان آموزشی باید طراحی درس ها به طریقی باشد که با فرآیند های یادگیری انسان سازگار باشد. استفاده از نظریه بار شناختی، نمونه ای از این تلاش در طراحی آموزشیاست.

مفهوم بار شناختی برای اولین بار در سال های ۱۹۵۰ ارائه گردید و بر این فرض استوار است که کانال های ارتباطی ظرفیت محدودی را برای ارسال اطلاعات دارند. این نظریه می گوید که ظرفیت شناختی انسان از محدودیت برخوردار است. ما در آن واحد، می توانیم تعداد محدودی از واحد های اطلاعاتی را پردازش نماییم.

اصطلاح بار شناختی، به میزان باری که در هنگام پردازش اطلاعات بر روی حافظه فعال یا کوتاه مدت وارد می آید، تا بتواند آن اطلاعات را برای جای دهی در حافظه درازمدت رمزگذاری کند، اشاره دارد. این تلاش ذهنی برای پردازش اطلاعات را بار شناختی می نامیم (کالیوگا[۶]، ۱۳۹۱). نظریه بار شناختی صریحاً بعنوان یک نظریه از طراحی آموزشی بر پایه دانش ما از معماری شناختی[۷] انسان توسعه داده شده است.

نظریه بار شناختی شامل جنبه هایی از معماری شناختی انسان است که به آموزش، به همراه نتایج آموزشی که از معماری شناختی ناشی می شود، مربوط هستند. تأکید و هدف نهایی این نظریه، این است که بتوانیم از دانش خود در زمینۀ شناخت انسان، برای تهیۀ اصول طراحی آموزشی بهره ببریم (سوئلر و دیگران[۸]، ۱۹۹۸).

در نظریه بار شناختی، در ابتدا دو منبع مستقل مؤثر بر ظرفیت حافظه ی فعال معرفی شدند؛ ۱- بار شناختی درونی[۹]، که بر اساس پیچیدگی ذهنی مواد آموزشی مورد یادگیری مشخص می شود (کالیوگا، ۱۳۹۱). بار درونی به عنوان اولین نوع بار شناختی به وسیلۀ کنش پذیری عناصر محتوا مشخص می شود. به عنوان طراح هیچ کنترلی بر کنش پذیری نداریم. اگر بین عناصر، سطح بالایی از کنش پذیری وجود داشته باشد، در آن صورت بار شناختی درونی بالا خواهد بود. اما اگر کنش پذیری سطح پایینی داشته باشد، بار شناختی درونی کم خواهد بود (موریسون و دیگران[۱۰]، ۱۳۸۷). ۲- بار شناختی بیرونی[۱۱]، که بر اساس شکل آموزش، می تواند به صور گوناگون (آموزش های نوشتاری، نمایش عملی و غیره)، و انجام فعالیت های مختلف (حل مسأله، مطالعۀ مثال های عملی و غیره) از سوی یادگیرندگان باشد، معین می گردد (کالیوگا، ۱۳۹۱). بار شناختی بیرونی، هنگام طراحی یا آرایش مواد آموزشی عرضه می شود. با کاربرد دقیق طراحی آموزشی و عناصر طراحی پیام می توانیم بار شناختی بیرونی بر یادگیرنده را کنترل کنیم. بنابراین، بار شناختی بیرونی به نحوۀ ارائه آموزش مربوط می شود.

[۱]- smit & Ragan

۲- Sensory Memory

۳- Short-Term Memory (STM) or Working Memory

۴ – Long-Term Memory  (LTM)

۵- cognitive Load Theory (CLT)

۱- kalyuga

۲- Cognitive architectures

۳-sweller & et. al

۴- Intrinsic cognitive load

۵-Morrison & et. al

۶- Extraneous cognitive load

۷-Multimedia

پایان نامه: اثر ۸ هفته تمرینات ادراکی و حرکتی بر بهبود برخی قابلیت های حرکتی و شناختی کودکان …

پایان نامه جهت اخذ درجه کارشناسی ارشد رشته­ تربیت بدنی و علوم ورزشی گرایش رفتار حرکتی

عنوان پایان نامه:

اثر ۸ هفته تمرینات ادراکی- حرکتی بر بهبود برخی قابلیت های حرکتی و شناختی کودکان مبتلا به اختلالات هماهنگی رشدی

استاد راهنما:

علی حیرانی

استاد مشاور:

کامران یزدانبخش




فهرست مطالب:
فصل اول: طرح پژوهش
مقدمه و بیان مسئله ۲
اهمیت و ضرورت. ۶
اهداف پایان نامه . ۷
هدف کلی. ۷
اهدف اختصاصی. ۸
پیش­فرض­های پژوهش. ۸
فرضیه ­ها. ۹
محدودیت های پژوهش. ۹
قلمرو پژوهش. ۹
محدودیت های غیر قابل کنترل ۱۰
تعاریف مفهومی و عملیاتی پژوهش ۱۰
اختلال هماهنگی رشدی ۱۰
تمرینات ادراکی- حرکتی . ۱۰
پیش بینی ۱۱
تعادل ایستا . ۱۱
تعادل پویا ۱۱
حافظه فعال ۱۲
زمان واکنش ۱۲
فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه تحقیق
مقدمه. ۱۵
اختلال رشدی ویژه ۱۵
اختلال هماهنگی رشدی. ۱۶
DCD چیست؟ ۱۶
نام های دیگر. ۱۷
چگونه DCD یک کودک را تحت تاثیر قرار می دهد؟ ۱۷
مشکلات حرکتی. ۱۷
نارسایی حرکتی- برنامه ریزی حرکتی درشت ۱۷
مشکلات در ضمینه مهارت­های حرکتی ضعیف ۱۷
ادراک بصری؛ مشکلات حرکت بصری ۱۸
ادراک ۱۸
عدم یکپارچگی حسی ۱۹
ضعف آگاهی و هشیاری بدنی ۱۹
تنش کم عضلانی . ۱۹
وضعیت قرارگیری بدن .۱۹
سازماندهی ۲۰
یادگیری وظایف جدید یا دشوار ۲۱
مشکلات رفتاری ۲۱
ضعف توجه . ۲۲
ضعف تمرکز ۲۲
ضعف اعتماد به نفس و نا امیدی . ۲۳
تغییرپذیری . ۲۳
مشکلات اجتماعی . ۲۳
در خانه ۲۳
مشکلات مراقبت از خود . ۲۳
غذا خوردن . ۲۴
لباس پوشیدن . ۲۴
در مدرسه . ۲۴
مشکلات خاص در یادگیری ۲۴
زبان ۲۵
نوشتن ۲۵
خواندن ۲۵
علل خام حرکتی چیست؟ ۲۶
عوامل مربوط به مادر . ۲۷
عوامل مربوط به زایمان ۲۷
عوامل روانی اجتماعی رشد ۲۸
داشتن انتظارات نامعقول از کودک . ۲۸
بد رفتاری با کودک ۲۹
بد کارکردی های مغزی . ۲۹
فرضیه مخچه ۳۰
فرضیه هسته های قاعده­ای . ۳۱
فرضیه آهیانه ۳۳
مناطق دیگر . ۳۴
اختلالات عصبی حرکتی ۳۵
اختلالات تشنجی . ۳۵
اختلالات تکانشی . ۳۵
پیشنهادات و فعالیت­هایی برای مهارت­های حرکتی در حال توسعه ۳۵

دانلود مقاله و پایان نامه

فاکتورهای اندازه گیری شده . ۳۷
تعادل. ۳۷
اهمیت تعادل در وضعیت بدنی. ۳۸
تعادل ایستا. ۳۸
تعادل پویا. ۳۹
تئوری­های تعادل. ۳۹
تئوری رفلکس سلسله مراتبی ۳۹
تئوری سیستم­ها. ۳۹
سیستم­های درگیر در کنترل تعادل ۴۰
مکانیزم­های حرکتی در کنترل تعادل ۴۰

تون پاسچرال ۴۰
تون عضلانی ۴۱
سیستم­های عصبی درگیر در تعادل ۴۲
سیستم وابران محیطی ۴۲
مکانیزم­های حسی در کنترل تعادل ۴۲
سیستم بینایی. ۴۲
سیستم حسی- پیکری ۴۳
سیستم دهلیزی ۴۳
سیستم عصبی کنترل کننده تعادل. ۴۴
هماهنگی . ۴۵
هماهنگی دو دستی. ۵۰
هماهنگی چشم و دست ۵۳
زمان واکنش . ۵۵
پیش بینی . ۵۷
حافظه ۵۹
حافظه فعال و حافظه کوتاه مدت ۶۰
ادراک و حرکت ۶۳
تمرینات ادراکی- حرکتی . ۶۳
اختلال در برنامه حرکتی . ۶۳
فرایند ادراکی- حرکتی ۶۵
حرکات ادراکی- حرکتی ۶۷
حرکات مرتبط با مفهوم ادراکی- حرکتی ۶۸
تعادل ۶۸
آگاهی فضایی. ۶۹
آگاهی زمانی ۷۰
آگاهی بدنی و جهت یابی ۷۲
نظریه های ادراکی- حرکتی ۷۲
نظریه ادراکی – حرکتی کپارت ۷۳
تحقی یرامون اثر بخشی برنامه­ های ادراکی- حرکتی ۷۳
تاریخچه و انواع آزمون­های حرکتی ۷۴
پیشینه پژوهش. ۷۶
پژوهش های داخل کشور ۷۶
پژوهش های خارج کشور ۷۹
نتیجه گیری. ۸۷
فصل سوم : روش شناسی پژوهش
مقدمه. ۹۱
طرح پژوهش. ۹۱
جامعه و نمونه آماری ۹۲
مهیارهای ورود به تحقیق ۹۲
ملاک های خروج شرکت کنندگان. ۹۲
متغیرهای پژوهش. ۹۲
متغیر مستقل: ۹۳
متغیر وابسته: ۹۳
ابزار پژوهش . ۹۳
روش اجرای آزمون هماهنگی دو دستی ۹۴
روش اجرای آزمون هماهنگی چشم و دست . ۹۵
روش اجرای آزمون زمان واکنش ۹۶
روش اجرای آزمون زمان پیش بینی . ۹۷
نحوه اجرای آزمون تعادل ایستا ۹۷
نحوه اجرای آزمون حافظه کاری وکسلر . ۹۸
سیاهه اختلال هماهنگی رشدی . ۹۸
نحوه اجرای آزمون تعادل پویا ۹۹
فرایند انجام پژوهش ۱۰۰
پروتکل تمرینی ۱۰۱
ملاحظات اخلاقی ۱۰۲
ابزار تجزیه و تحلیل ۱۰۲
فصل چهارم : یافته های پژوهش
مقدمه. ۱۰۶
اطلاعات توصیفی مربوط به مشخصات فردی آزمودنی­ها. ۱۰۶
توزیع داده‌ها. ۱۰۷
روش دلتا. ۱۰۸
آزمون نرمال بودن داده­ ها ۱۱۰
آزمون فرضیه‌ها ۱۱۱
فرضیه اول. ۱۱۱
فرضیه دوم ۱۱۳
فرضیه سوم. ۱۱۴
فرضیه چهارم. ۱۱۶
فرضیه پنجم ۱۱۷
فرضیه ششم. ۱۱۹
فرضیه هفتم ۱۲۰
جمع بندی ۱۲۲
فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری
مقدمه . ۱۲۵
خلاصه پژوهش. ۱۲۵
بحث. ۱۲۷
قابلیت­های حرکتی ۱۲۷
قابلیت­های شناختی ۱۳۱
نتیجه گیری. ۱۳۳
پیشنهادات ۱۳۵
پیشنهادات کاربردی ۱۳۵
پیشنهادات پژوهشی ۱۳۵
پیوست.۱۳۶
منابع ۱۳۶
چکیده:
اختلال هماهنگی رشدی معمولا با اختلالات حرکتی و شناختی نظیر تعادل، هماهنگی حرکتی، مشکلاتی در زمان واکنش و پیش ­بینی و حافظه در کودکان مبتلا همراه است. هدف از این مطالعه بررسی تأثیر ۸ هفته برنامه تمرینی ادراکی- حرکتی بر قابلیت های حرکتی و شناختی کودکان مبتلا به اختلال هماهنگی رشدی می­باشد. تعداد ۲۰ آزمودنی کودک در دامنه سنی ۸-۱۲سال از بین کودکان اختلال هماهنگی رشدی مدارس استثنایی شهرستان کرمانشاه حضور داشتند به صورت نمونه در دسترس انتخاب و به صورت تصادفی در دو گروه آزمایش و کنترل قرار گرفتند. پروتکل تمرینی شامل ۸ هفته تمرینات ادراکی- حرکتی بود، که طی سه جلسه در هفته و ۵۰ دقیقه تمرینات انجام می­گردید. متغیرهای حرکتی (نظیر تعادل ایستا، تعادل پویا، هماهنگی دو دستی، هماهنگی چشم و دست) و شناختی (نظیر زمان واکنش ساده و انتخابی، زمان پیش بینی، حافظه فعال) قبل و بعد از تمرینات توسط ابزار معتبر (تست تعادل ایستای لک لک، تست تعادل پویای Y، دستگاه هماهنگی دو دستی و دستگاه هماهنگی چشم و دست، دستگاه سنجش زمان واکنش ساده و انتخابی، دستگاه زمان پیش بینی، نرم افزار حافظه فعال)، اندازه گیری شد. پس از اطمینان از توزیع طبیعی داده ها با بهره گرفتن از آزمون کولمو گرف- اسمیرنوف، از آزمون های t همبسته و مستقل برای مقایسه نتایج درون و بین گروهی استفاده شد. پیشرفت معنی داری در همه متغیرهای اندازه ­گیری شده از پیش­آزمون تا پس‌آزمون در گروه آزمایش وجود داشت (p<0/05). همچنین یافته ها نشان داد گروه تجربی نسبت به گروه کنترل در متغیرهای اندازه گیری شده به طور معنی داری بهتر بودند (p<0/05). بنابراین الگوی نتایج تحقیق پیشنهاد می­ کند که انجام تمرینات ادراکی- حرکتی موجب بهبود عملکرد حرکتی و شناختی کودکان دارای اختلال هماهنگی رشدی می­شود.
فصل اول: کلیات پژوهش
مقدمه و بیان مسأله:
در زندگی کودک پیش از رفتن به مدرسه رشد مهارت­های حرکتی نقش اساسی را در یادگیری بعدی دارد عده­ای از محققین (کپارت، کتمن، بارک[۱]) معتقدند یادگیری حرکتی مبدأ هر یادگیری است و فرایندهای ذهنی عالی­­تر پس از رشد مناسب سیستم حرکتی و سیستم ادراکی و همچنین پیوندهای ارتباطی میان یادگیری حرکتی و ادراکی به وجود می‌آید. در حقیقت ابتدایی‌ترین پاسخ­های رفتاری کودکان از نوع حرکتی است کودک با کمک این رفتارهای حرکتی به درک خود و دنیای اطراف نائل می­شود و این تجارب حرکتی زیربنای آگاهی­ها و یادگیری­های او را فراهم می­ کند و در دوران کودکی آمیختگی و پیوستگی فعالیت­های حرکتی و ذهنی بسیار بالا است. می‌توان تا حدود زیادی ریشه رفتارهای ذهنی تکامل‌یافته تر را نیز در یادگیری حرکتی جستجو کرد. رشد عصبی و عضلانی کودک پایه لازم جهت رشد و تکامل فزاینده فعالیت روانی– حرکتی وی را فراهم می‌سازد و با توسعه سیستم عصبی عضلانی رشد مهارت­های حرکتی و توانایی­های حرکتی پایه جدا می­باشد (دانیل دی، ویلیامز رای، سینکلر،۱۹۹۰).
در دنیای امروز دیگر به ورزش به عنوان سرگرمی و تفریح نگاه نمی­ شود؛ بلکه نقش ورزش در سلامت روانی انسان مورد قبول همه است. این امر به گونه­ایست که ورزش به عنوان یک رویکرد درمانی، در درمان بسیاری از اختلالات و ناتوانی­ها به خصوص در کودکان مورد استفاده قرار می­گیرد. یکی از برنامه ­های معتبر، برنامه ­های تمرینی ادراکی- حرکتی هستند که بر پایه سطح تکامل، تنظیم شده ­اند و بسیاری از عناصر دیگر را دارا می­باشند. افزایش آگاهی­های بدنی، فضایی، جهت‌دار و زمانی به عنوان وسیله هدایت کودک به سوی کنترل حرکتی را افزایش داده و توانایی در انجام حرکات را ایجاد می­ کند (پلهام[۲]، بندر[۳]، ۱۹۸۳). اختلال هماهنگی رشد حرکتی (DCD)[4] عبارتی است که انجمن روان‌پزشکی آمریکا برای توصیف کودکانی که در اجرای برخی از مهارت‌های حرکتی با مشکل مواجه بوده و از شایستگی حرکتی لازم جهت مقابله با نیازهای حرکتی زندگی روزمره خود رنج می‌برند پیشنهاد کرده است. براساس معیارهای تشخیصی ارائه‌شده در متن تجدیدنظر شده راهنمای انجمن(DSM-IV-TR)[5] تشخیصی و آماری اختلال‌های روانی حرکتی، معیار الف: هماهنگی این دسته از کودکان به طور بارزی نسبت به سن و توانایی هوشی آن‌ها پایین تر است؛ معیار ب: این مشکلات هماهنگی اثرات منفی مشخصی بر پیشرفت تحصیلی و فعالیت­های روزمره زندگی آن­ها می‌گذارد؛ معیار ج: این اختلال سبب بروز وضعیت پزشکی خاص یا اختلالات رشدی وسیع نمی­باشد (انجمن روان‌پزشکی امریکا، ۱۳۸۱). اختلال هماهنگی پیش‌رونده (DCD) به عنوان یک صدمه‌ی قابل‌ملاحظه‌ی هماهنگی حرکتی مطرح شده است.‌ هنگامی این تشخیص گذاشته می‌شود که اختلالات حرکتی مذکور تأثیرات منفی قابل‌ملاحظه‌ای بر برخی از جنبه‌های دیگر زندگی فرد داشته باشد که معمولاً تأثیر بسزایی بر امور تحصیلی و فعالیت‌های روزمره زندگی دارد. این اختلال با اختلالات پیش‌پاافتاده و ناچیز دوران کودکی شروع می‌شود و معمولاً بین سنین ۶ تا ۱۲ سالگی تشخیص داده می‌شود. این اختلال هم به صورت مجزا وجود دارد وهم به صورت توأم با سایر اختلالات مانند اختلالات یادگیری[۶] یا [۷]ADHDممکن است وجود داشته باشد. هنگامی‌که از کلمه دیسپراکسیا استفاده می‌شود تعریف بیشتر به سمت سازمان‌دهی برنامه‌ریزی و سازمانده‌ی حرکتی میل می­نماید (مورن اف بل، ۲۰۰۶).
سال­های اول زندگی دوره بسیار مهم تکامل حواس و به تبع آن ادراک و شناخت می­باشد. در این سال­ها درک و شناخت از محیط افزایش‌یافته و مهارت­های حرکتی کم‌کم رشد می­ کنند. برخی از کودکان در مهارت­های حرکتی نظیر حرکات روزانه خود که نیازمند هماهنگی می‌باشد، مشکل‌دارند. اختلال در اجرای حرکات هماهنگ دغدغه همیشگی برخی از والدین، مربیان، معلمان و محققان علوم حرکتی و توان‌بخشی بوده است تا جایی که سال ۱۹۳۰، دوره نشانگان دست و پا چلفتی نامیده شد (آمراتونگا[۸]، ۲۰۰۴). این نشانگان به معنی وضعیت رفتارهای حرکتی بی­ دست و پا که می ­تواند باهر ناحیه عصبی خاص ارتباط داشته و باعث اختلال و یا آسیب شود، می­باشد. اگر چه این اصطلاح همچنان مورد استفاده قرار می­گیرد، اما در حال حاضر اصطلاح اختلال هماهنگی رشدی مورد استفاده مجامع علمی و آکادمیک رایج شده است. به عبارت دیگر آن‌ها کودکانی هستند که دارای اختلال هماهنگی رشدی (DCD) هستند (مورن اف بل، ۲۰۰۲). اختلال هماهنگی رشد (DCD) یک اصطلاح عمومی در توضیح مشکلات مهارت­های فیزیکی می‌باشد که شباهتی به بیماری شناخته‌شده یا تأخیر کلی ندارد، این اختلال بر نحوه عملکرد شخص مبتلا تأثیر می‌گذارد. DCD زمانی رخ می­دهد که در رشد مهارت­های حرکتی تأخیر ایجاد شود و یا در حین اجرای حرکات هماهنگ شده مشکلی به وجود آید که باعث ناتوانی در انجام وظایف روزمره خواهد شد. به عبارت دیگر طرح و اجرای جابجای حرکت فرد دچار آسیب می‌شود (جیویس[۹]، ۲۰۰۳). اختلال هماهنگی رشدی برای توضیح مشکلاتی در زمینه رشد مهارت­های حرکتی به کار می رود، این عارضه در ابتدای زمینه یادگیری و یا حرکت­هایی که نیاز به هماهنگی حرکتی دارند به صورت یک مشکل آشکار خواهد شد. میزان شیوع اختلالات هماهنگی رشد در میان کودکان (۷سال) حدود ۵ تا ۶ درصد گزارش شده است که مشکلاتی از جمله تأخیر رشدی، اختلال تعادل، اختلال ادراکی و ضعف و هماهنگی حرکتی در کودکان مبتلا تأیید شده است (انجمن روان‌پزشکی امریکا، ۱۹۹۴) و براساس گزارش‌ها، پسران سه تا هفت برابر بیشتر از دختران به این اختلال مبتلا می‌شوند (کادسیو[۱۰] و گیلبرگ[۱۱]، ۱۹۹۹). سایر مشکلات این کودکان که به دو دسته‌ی جسمانی و حرکتی شامل: آگاهی بدنی پایین، مشکلاتی در انجام حرکات درشت و ظریف، تأخیر در یادگیری مهارت­های حرکتی خاص، اختلال در انجام فعالیت‌هایی که به تغییر مداوم وضعیت بدن نیاز دارد و فعالیت‌هایی که نیاز به هماهنگی دو طرف بدن دارد؛ و رفتاری شامل: خستگی زودرس، آستانه تحمل ناکامی پایین و اجتناب از بازی تقسیم می­شوند (میسیونا[۱۲]، ۲۰۱۱).
حدود ۲/۱ کودکان در سن پیش‌دبستانی به اختلالات هماهنگی رشدی مبتلا می‌شوند، مشکل شدید در هنگام نشستن، ناتوانی در ایستادن بدون کمک، ناتوانی یا مشکل شدید در هنگام چهار دست و پا رفتن، راه رفتن خیلی کند و تعدادی از نشانه‌های سنین دبستانی دیده می­شوند نظیر مشکل در گرفتن مداد یا نقاشی کردن، مشکل در انداختن توپ و دوچرخه‌سواری، ضعف در زمان ورزش کردن، مشکل در توجه و تمرکز و یادآوری، نوعی عدم کنترل در همه حرکت‌ها، زمین خوردن مداوم در هنگام بازی و عدم توانایی گرفتن اشیا در دست و غیره (علیزاده، ۱۳۸۳). در کار تحقیقاتی(ساجن[۱۳] و چمبرز[۱۴]، ۲۰۰۵)، با عنوان خام حرکتی در کودکان و بررسی این که آیا این کودکان با افزایش سن بهبود میابند؟ ۱۷ کودک در سن ۶ سالگی مورد آزمون قرارگرفته و سپس در سن ۱۶ سالگی دوباره آزمون­ها به عمل آمد و مشخص شد مشکلاتی که در ۶ سالگی وجود داشت در ۱۶ سالگی نیز ادامه دارد در یک کار تحقیقاتی دیگر کربی[۱۵] و همکاران که در سال ۲۰۰۸ انجام شد کودکان سوئدی مورد مطالعه قرار گرفتند در این آزمون ۸۱۸ کودک از نظر توانایی درک مطالب هنگام خواندن در سن ۷ سالگی مورد آزمون قرار گرفتند و همین طور در سن ۱۰ سالگی این آزمون تکرار شد نتیجه این که ارتباط معناداری بین نتایج این دو آزمون وجود داشت پس می­توان نتیجه گرفت این کودکان بدون مداخلات درمانی اگرچه بدتر نمی‌شوند اما بهبودی نیز حاصل نمی‌گردد (کربی و همکاران، ۲۰۰۸). در سال ۱۳۷۷ آقای بلیانی در پژوهشی با موضوع “تأثیر یک برنامه تمرینی منتخب بر توانایی‌های ادراکی- حرکتی پسران کلاس اول دبستان” انجام داد، به این نتیجه رسید که تعادل ایستا، تعادل پویا، سرعت، دقت و هماهنگی تحت تأثیر برنامه تمرینی افزایش قابل ملاحظه‌ای داشته است. با توجه به اهمیت حرکت و تأثیر رشد آن در زندگی در تمام ابعاد وجودی انسان و تجارب حرکتی کسب‌شده در سنین اولیه که پایه‌های اصلی رشد و تکامل حرکتی را تشکیل می‌دهند و همچنین نقشی که فعالیت­های ادراکی حرکتی سازمان‌یافته در دوران پیش از دبستان در رشد و تکامل حرکتی شناختی کودکان دارند و اینکه بهترین زمان افزایش ظرفیت­ها و استعدادهای یک انسان، دوران کودکی است، ضرورت و اهمیت تحقیق در زمینه تأثیر فعالیت بدنی بر عملکرد حرکتی و شناختی کودکان کاملاً مشخص شده است. بیشتر تحقیقات به عمل آمده در رابطه با توانایی‌های ادراکی- حرکتی مانند نوشتن، خواندن، پیشرفت تحصیلی و. می­باشد.
نیس[۱۶] (۱۹۶۶) اظهار داشت کودکانی که دارای مهارت­های حرکتی بهتری هستند، در خواندن و نوشتن نسبت به کودکانی که هماهنگی بدنی ضعیف تری دارند، نمرات بهتری کسب می‌کنند. تعداد دانش‌آموزانی که در داخل کشور دچار اختلالات یادگیری هستند ۴ تا ۱۲ درصد گزارش شده است. این‌گونه مشکلات باعث افت تحصیلی، سرزنش و تحقیر این کودکان و بروز ناهنجاری‌های روانی در جامعه خواهد شد. بسیاری از متخصصان فعالیت­های حرکتی را ادامه بهبود مهارت­های ادراکی می‌دانند از جمله فرضیه حرکت پاین و ایسایکس (۱۹۹۱). با مرور تحقیقات گذشته و چالش­های موجود این ضرورت احساس می شود که مطالعه بیشتری با روش‌های مداخله‌ای به ویژه با تاکید بر فعالیت بدنی و تمریناتی که منجر به بهبود قابلیت‌های حرکتی این دسته از افراد شود، می‌بایست انجام گیرد. این کودکان در فعالیت‌های حرکتی نیازمند به هماهنگی همانند تعادل، اعمال چند عضوی هماهنگ نظیر هماهنگی دو دستی و هماهنگی چشم و دست و همچنین فعالیت‌های شناختی نظیر زمان واکنش و پیش‌بینی، توجه و حافظه هستند که در آن با مشکل مواجه هستند. اگر چه تحقیقاتی نیز در این زمینه صورت گرفته اما در خور توجه نبوده و اکثراً توصیفی و مقایسه‌ای بوده است. تا کنون تحقیقات اندکی با به‌کارگیری فعالیت‌های ادراکی و حرکتی بر روی چنین افرادی صورت گرفته است. لازم به ذکر است که فعالیت‌های ادراکی حرکتی به دسته­ای از تمرینات اطلاق می‌شود که به منظور بهبود قابلیت­های ادراکی کودکان از طریق فعالیت و تمرینات بدنی طراحی‌شده‌اند. فعالیت­هایی نظیر تمرینات آگاهی بدنی، آگاهی جهت‌یابی، آگاهی فضایی و زمانی و غیره در زمره این تمرینات می‌باشند (رهبانفرد، ۱۳۷۷). با توجه به موضوعات مطرح‌شده، در پژوهش حاضر به دنبال بررسی نقش تمرینات ادراکی حرکتی بر روی بهبود فرایندهای شناختی و حرکتی کودکان مبتلا به اختلال هماهنگی رشدی هستیم. هدف بررسی اثر یک دوره برنامه تمرینات ادراکی- حرکتی بر برخی قابلیت‌های حرکتی و شناختی این کودکان است.
اهمیت و ضرورت پژوهش:
علیرغم دارا بودن سطح هوشی متوسط و بالاتر در کودکان، نارسایی حرکتی تأثیر بسزایی بر سایر عملکردهای تحصیلی و اجتماعی آن‌ها می­گذارد. از آنجا که تشخیص نیازهای آموزشی خاص در مراحل ابتدایی اهمیت بسزایی در کمک به کودک و پیشگیری از ایجاد آسیب­های دائمی به او دارد و با توجه به اینکه کودکان دارای اختلال هماهنگی رشدی نوعی معلولیت پنهان دارند، آسیب­پذیری آن‌ها در برابر عدم تشخیص به موقع و اشتباه در تشخیص و یا مداخله نامربوط بسیار بالاست(ابراهیمی ثانی، ۱۳۸۹). کودکان مبتلا به اختلال هماهنگی رشدی در یادگیری و انجام یک فعالیت حرکتی که از آن‌ها انتظار می­رود، رفتار حرکتی ناموزون و بی‌کفایتی از خود نشان می­ دهند. این اختلال، پیشرفت تحصیلی و سایر فعالیت­های روزمره فرد را دچار مشکل می‌کند (علیزاده، ۱۳۷۵). در این سندرم علی‌رغم سالم بودن سیستم عصبی- حرکتی، حرکات به صورت هماهنگ و ماهرانه انجام نمی­گیرد و در اجرای هدفمند حرکات ناتوانی دیده می‌شود که البته همه‌ی فعالیت‌های روزمره زندگی متأثر از مهارت‌های هدفمند حرکتی هست (پدرتی[۱]؛ زورتن[۲]؛۱۹۹۰). این کودکان ممکن است در شناخت یا درک و یادگیری مشکلات مهمی داشته باشند مهارت‌های حرکتی به کودک امکان می‌دهد تا کنترل بیشتری بر زندگی خود پیدا کند. توانایی ادراکی- حرکتی که نتیجه رشد عصبی و تجارب یادگیری گذشته فرد هستند معمولاً تا حدودی قبل از ورود به مدرسه تکامل می‌یابند. اما به علت کمبود تجارب مفید دوران کودکی و بروز اختلال­هایی در روند رشد طبیعی، مشکلاتی برای کودکان به وجود می­آورد و در نتیجه مهارت‌های حرکتی درشت و ظریف، هماهنگی حرکتی و حتی زبان جریان طبیعی را طی نمی­کنند و فرد دچار مشکل می­شود. نتایج تحقیق حاضر هم از منظر تئوری می‌تواند دانش پایه ما را در خصوص چگونگی اثرگذاری این فعالیت‌ها بر قابلیت‌های حرکتی و شناختی این دسته از افراد بسط دهد و هم از نقطه‌نظر کاربردی می‌تواند خطوط راهنمایی را برای مربیان و افرادی که با این دسته از کودکان کار می‌کنند ترسیم کند.
لذا غنی نمودن تجارب حرکتی کودک در زمینه‌های مختلف حرکتی ادراکی، هماهنگی حرکتی، توانایی وی را در درک و شناخت هدف­های حیطه شناختی، حیطه عاطفی و حیطه روانی حرکتی افزایش خواهد داد. به طوری که آموزش بالینی در فرآیند پیشگیری اصلاح و درمان با فراهم ساختن فعالیت‌های حرکتی معنی‌داری که به طور متوالی سازمان داده می‌شود، جهت کمک به کودکان مبتلا به اختلال‌های هماهنگی حرکتی در گسترش جریان یادگیری و سایر فعالیت‌های روزمره فرد، مفید و موثر خواهد بود. تشخیص کودکان با اختلال هماهنگی رشدی، و ارائه راهبردها و تدابیر مناسب آموزشی و اجرایی و بودجه‌بندی مناسب برای پیشگیری و درمان این اختلالات ضرورت دارد. ضمناً با توجه به اهمیت رشد و تکامل کودکان در ابعاد عاطفی، شناختی و روانی- حرکتی و نیز تأثیر رشد توانایی­های ادراکی- حرکتی کودک بر یادگیری در تمام ابعاد زندگی، نتایج این تحقیق می ­تواند در راستای سلامتی کودکان جامعه در مدارس و نیز در هر مکانی که به نوعی بر تعلیم و تربیت حرکتی کودکان سروکار دارند، مورد استفاده قرار گیرد. همچنین نتایج این تحقیق می ­تواند به مربیان و معلمان ورزش به ویژه در دوران ابتدایی کمک کند. با توجه به آنچه بیان شد و با توجه به کمبود مطالعات در زمینه ادراکی- حرکتی در کودکان مبتلا به اختلال هماهنگی رشدی با وجود ضعفی که در این مهارت دارند (ابراهیمی ثانی، ۱۳۸۹). همچنین کم توجهی به دوره­­های حساس در رشد کودکان در برنامه آموزش پرورش کشور، به نظر می­رسد یک برنامه رشدی منتخب می ­تواند تأثیر مطلوبی بر توانایی­های ادراکی- حرکتی آن‌ها داشته باشد، به این منظور، این کودکان را شناسایی و سپس با بهره گرفتن از تمرین­های ادراکی- حرکتی سعی می­شود، در صورت امکان تأخیر ادراکی- حرکتی آن‌ها را برطرف نماییم.
[۱] pedretti
[۲] zoltan
[۱] Kephart, Getman & bark
[۲] Pelham
[۳] Bender
[۴] Developmental Coordination Disorder (DCD)
[۵] Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fourth Edition Text Revision (DSM-IVTR)
[۶] Learning Disorder (LD)
[۷] Attention Deficit Hyperactivity disorder (ADHD)
[۸] Ameratunga
[۹] Jayvis
[۱۰] Kadesjo