پایان نامه : نقش عوامل محیطی در بزهکاری

 

مدرسه

مدرسه به منزله پلی است که نوجوان را با جامعه مربوط می کند.مدرسه می تواند از نوجوان فردی مؤثر،مفید وفعال تربیت کند که در این صورت ما مرهون مدرسه ونظام تعلیم وتربیت هستیم ویا درمواردی نیزمدرسه ازنوجوان فردی مردم گریز،ناراضی وبدبین تحویل اجتماع داده است واین همان مسئله ای است که باید به درستی ارزیابی شود وعلل ناکامی نظام تعلیم وتربیت را روشن وتبیین نماید. مدارس علاوه بر دو موضوع «انتقال دانش» و«پرورش ذهن نقّاد» متعهد ایفای موضوع سومی نیزهستند وآن پرورش صفات وروحیات ارزشمند ازجمله شخصیت دادن به نوجوانان است و نوجوان قبل از آنکه دانش آموز یک دستگاه تربیتی حساب آید نوبالغی است که درپی کسب شخصیت است، هرجاکه آن را بیابد جذب می شود وبالنده می گردد وبا هرضربه ای که دریافت کند جریحه دارمی شود ومی گریزد.خانواده ای از هم پاشیده، حدیث قدیمی ومکرر است لکن باید دید مدرسه ها در

قبال شخصیت نوجوانان چه رسالتی را متعهد شده اند؟

مدارس باید ترمیم کننده شخصیت نوجوانان خودباخته واحیا کننده جانهای آنها باشند وبا درایت وتدابیری که مسئولان مدارس وجهه همت خودساخته اند می توان شخصیت آنان را پرورش داد.

 

موقعیت نوجوان و اهمیت خانواده

اگر به برخی از خانواده ها بگوئیم تصویر کوتاه ومفیدی از نوجوانان را برایمان ارائه دهند با کلماتی مثل چه بگوئیم ،دشوارهستند،خود رأی وخسته کننده هستند وتحمل آنها مشکل است و کلماتی از این قبیل روبرو می شویم واگر به نوجوانان مراجع کنیم آنها خانواده خود را اینگونه توصیف می کنند که:آنها را درک نمی کنند، به حرفهای ما اهمیت نمی دهند، همچون کودک با ما برخورد می کنند واز این قبیل جملات.

نوجوان به تدریج که از سرزمین آرام  و بی خیال کودکی به دشت های حادثه بلوغ می رسد. دگرگونیهایی را درخویش می یابد. احساس می کند که به سرعت دارد بهوضعیت جدیدی دست می یابد ودوست دارد خانواده به عنوان نزدیکترین افراد،این

دگرگونی او را باور کنند و موقعیت جدید او را به رسمیت بشمارند.کوچکترین حرکت ناشیانه والدین به این موقعیت جدید لطمه می زند و نوجوان را به شدت جریحه دار می کند واورا برمی انگیزد تا به عکس العملهای تند وسرشار دست زندو خانواده به لحاظ اهمیت خاصی که در این دوران حساس و دشوار دارد،بهتر است موقعیت نوجوانش را واقع بینانه درک نماید.به تعبیری گویی در این دوران در دوسوی دیوار بلندی که آنها را از هم جدا می کند ایستاده اند که  نه تنها همدیگر را نمی بینند ونمی شناسند بلکه صدای یکدیگر را هم به سختی می شنوند.دربرخی از خانواده ها به دلیل سوءتدبیر پدر ومادر دره عمیق و هولناکی بین آنان و نوجوانان به وجود می آید که همه را نگران می کند در اینجا نه خانواده ونه نوجوان هیچکدام مقصر نیستند بلکه خانواده در سنین بلوغ باید از دیدگاه دیگری غیر از چشم انداز دوره کودکی به فرزندش بنگرد و او را متفاوت از دوره کودکی نظاره کند.

 

تحقیقات انجام شده در داخل کشور:

 

 

پیرامون ارتباط بین خودپنداره ومشاوره مراجع محوری نوجوانان بزهکارهنوز پژوهشی درایران انجام نشده است.اما مفاهیم فوق هرکدام به طور جداگانه ای موضوع پژوهشهای متعددی بوده اند. ازپژوهشهای قابل توجه درحوزه مشاوره گروهی می توان به تحقیق افسانه نیک زاد اشاره کرد که تأثیر مشاوره گروهی به شیوه شناخت درمانی را روی زنان افسرده مورد بررسی قرارداده است اشاره کرد.وی از پژوهش خود نتیجه گرفت که مشاوره گروهی به شیوه شناختی دررفع افسردگی زنان مؤثر است.تحقیق دیگری توط احمدی ومحبوبه رضوانی نژاد (۱۳۷۸) راجعبه تأثیر آموزش گروهی به روش واقعیت درمانی بربحران هویت دانشجویان انجام شده است.

دراین مطالعه فرضیه تحقیق این بود که میانگین بحران هویت دانشجویانی که آموزش گروه به شیوه واقعیت درمانی دیده اند با دانشجیانی که آموزش ندیده اند تفاوت معناداری دارند. نتایج نشان داد که آموزش گروهی بحران هویت دانشجیان را کاهش داده است.پژوهش دیگری تحت عنوان مقایسه اثر شیوه های مشاوره گروهی به شیوه شناخت درمانی با شیوه های شناختی رفتاری درمیزان کاهش اضطراب امتحان دانش آموزان دخترمقطع دبیرستان نظام جدید درسال تحصیلی ۷۵-۷۴ درشهرتهرانتوسط خانم طاهره امیری انجام شد که ۳۲نفر از دانش آموزان انتخاب شدند ونتیجه پژوهش مشخص نمود که تفاوت بین هرشیوه شناختی وشناختی رفتاری ازنظرآماری معناداربوده است وشیوه شناختی رفتاری مؤثرترین روش درمیزان کاهش اضطراب امتحان دانش آموزان بوده است. پیرامون خودپنداره ومسائل وابسته به آن نیزدرایران تخقیقاتی انجام شده است ازاین بین پژوهش شفیع آبادی وابوالفضل ولی نوری تحت عنوان رابطه بین احساس بیگانگی وخودپنداره قابل ذکر است.در این پژوهش ۱۰۳ نفر از دانشجویان زن رشته انگلیسی به آزمون خودپنداره راجرز پاسخ دادند. دراین پژوهش مشخص شد که بین احساس بیگانگی وخودپنداره رابطه معناداری وجود دارد.به عبارت دیگر افزایش خودپنداره با کاهش خودبیگانگی همراه است.

درپژوهش دیگری رابطه خویشتن پنداری با خویشتن پنداری حرفه ای ورضایت شغلی کارکنان صدا وسیمای جمهوری اسلامی ایران توسط شفیع آبادی ورایی مطالعه شد. دراین تحقیق مشخص گردید که بین خویشتن پنداری وخویشتن پنداری حرفه ای رابطه وجود دارد. ازنتایج دیگراین تحقیق می توان به وجود رابطه بین رضایت شغلی وخویشتن اشاره کرده درمورد بزهکاری هم تحقیقات بسیاری انجام شده است که می توان به بررسی برخی عوامل خطر ویژگیهای شخصیتی درکودکان ونوجوانان بزهکار مصرف کننده مواد مخدردر کانون های اصلاح وتربیت اشاره کرد. دراین مطالعه محقق عطاالله محمدی به بررسی نوجوانان معتاد پرداخته استو محقق دراین تحقیق به این نتیجه رسید که عوامل زیادی در اعتیاد نوجوانان دخالت دارندو درپژوهش گسترده ای که انجام شد توسط سعید زارع زاده وسجاد موسوی تنوع وشیوع جرایم اطفال مورد بررسی قرارگرفت. درنتیجه این پژوهش مشخص شد که دراسفند ماه ۰۶۱۳۸/۱درصد از زندانیان کشوررا نوجوانان زیر ۱۹ سال تشکیل می دهند. باتوجه به نتایج این تحقیق درگروه سنی ۱۵ تا ۱۹ سال کشور درقبال هر ۲۲۲۸ نفر یک نفر درمراکز ویژه نگهداری اطفال ونوجوانا به سر می برند. تجزیه وتحلیل آمارها بیانگر آنست که از این تعداد ۹۲ درصد از بزهکاران پسرو۸ درصد ازآنان دختر می باشند.

 

 

تحقیقات انجام شده در خارج ازکشور:

 

 

گرچه تلاشهایی درجهت اثربخشی گروه درمانی ومشاوره گروهی صورت گرفته است ولی مطالعه وتخقیق در زمینه مشاوره گروهی وگروه درمانی با نوجوانان بسیارنادراست واگربخواهیم این حوزه را به رویکرد مراجع محوری محدود کنیم کمبودها بیشتر به چشم می خورند. (شچیتمن ۲۰۰۲، موون ۲۰۰۲)

موون مطالعاتی را روی نوجوانان ۱۱ الی ۱۲ ساله انجام داده است ودربررسیهای مطالعاتی خود درمورد سازگاری نوجوانان فرضیاتی را ارائه کرده است. او مطالعاتی را با بهره گرفتن از رویکرد مراجع محوری وی کودکان اسپانیایی انجام داده است. او چند مورد ازفرضیاتش را در سینما بازی درمانی کودک مدار درشهر                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                         یاگو ۲۰۰۰ ارائه کرد.

برودلی درسال ۱۹۹۶ درمورد کودکان بزهکار تحقیقاتی را انجام داد. اودرپژوهش خود دومتغیر پذیرش و درک همدلانه وارتباط آنها با کاهش رفتار بزهکارانه مطالعه کرد. شلین درسال ۱۹۹۷ درمورد ارتباط رفتاربزهکارانه وخصوصیات شخصیتی نوجوانان بزهکا مطالعه کرد.

بوزارت نیز تحقیقی را درسال ۲۰۰۰ انجام داد به این عنوان که بررسی قابلیت و توانایی های  بالقوه نوجوانان وارتباط آن با خودپنداره نوجوانان بزهکار اورا دراین مطالعه فرضیه خود رامبنی براینکه نوجوانانی که خودپنداره بالایی دارند قابلیت درونی وبالقوه بیشتری جهت رفع مشکلاتشان دارند را به تأیید رساند. هوق وبیرلنگام درطی ۲۳ سال مطالعه وتحقیق (۱۹۹۷ تا ۱۹۷۴) حدود ۲۵ تحقیق درمورد بزهکاری نوجوانان واثربخشی مشاوره دربهبود واصلاح آنان انجام داده اند. (بیرلنگام ، هوق ۱۹۹۷ ،شچیتمن ۲۰۰۲) دیورلاک وویلز به مدت ۱۲ سال از(۱۹۹۲ تا ۱۹۸۰) روی گروه های بازداری کارکرده اند.آنها روی گروه های پیشگیی درمدرسه نیزکارکرده اند. درهمین راستا حدود ۲۵ مطالعه توسط آنها گزارش شده است. (شچیتمن ۱۹۹۹،کیولیک ۲۰۰۰،شچیتمن ۲۰۰۲)

دلیوسیاوراک اثربخشی گروه درمانی شناختی را روی نوجوانان اجرا کرده اند وبا صرفه بودن گروه درمانی شناختی به لحاظ اقتصادی را تأیید نموده اند. (وواک ۲۰۰۰،دلیو سیا ۲۰۰۰،شچیتمن ۲۰۰۲)

همچنین دالگی،هورن ،کلیک ،بیرلنگام وهوق تحقیقاتی را درمورد احساس نیاز بیشتر برای استفاده فزونتر مشاوره گروهی درمدارس ومؤسسات آموزشی وتربیتی انجام داده اند ازنتایج این مطالعات می توان به توجیحی که کودکان به مشاوره گروهی درمقایسه با مشاوره فردی می دهند اشاره کرد. (بیرلنگام ۱۹۹۷ ،کیولیک وحقوقی ودلگی ۲۰۰۰)

پایان نامه نظریه آدلر – خودناتوان­سازی

 

هیگینز (۱۹۹۰، به نقل از نیکنام و همکاران،۱۳۸۹) بنیان­های اصلی رفتارهای خودناتوان­ساز را از گذشته تا روان­شناسی عزت­نفس آدلر دنبال می­ کند که طبق آن، انگیزه­های افراد از نیاز به جبران احساسات ذهنی، حقارت و ضعف نشأت می­گیرند. در سال­های اخیر نیز، نظریه­ های مختلفی از خودناتوان­سازی تحت تئوری­های هدف (مارتین و همکاران،۲۰۰۳)، نیاز (الیوت و چرچ،۲۰۰۳)، انگیزش خودارزشی (کاوینگتون،۱۹۷۳)، خودتائیدی(سیگل و همکاران،۲۰۰۵) و خود تنظیمی(هندریکس و هیرت،۲۰۰۹) تعیین شده­است.

نظریه آدلر

آدلر معتقد بود که احساس­های حقارت همیشه به عنوان یک نیروی برانگیزاننده در رفتار وجود دارند. او نوشت: انسان­بودن یعنی خود را حقیر احساس­کردن، چون این حالت در همه ما مشترک است، نشانه ضعف نا به­هنجاری نیست. این احساس­ها منبع همه تلاش­های انسان برای غلبه­کردن بر حقارت حتی واقعی یا تخیلی­مان است. آدلر معتقد بود که کودک از قدرت و نیرومندی والدین خود و از نا امیدی تلاش برای مقاومت یا مبارزه با آن قدرت آگاه است. در نتیجه کودک نسبت افراد بزرگتر و نیرومندتر اطراف خود احساس حقارت را پرورش می­دهد. اگر چه تجربه اوّلیه حقارت به کودکی مربوط می­شود ولی به صورت ارثی تعیین نشده­است، بلکه این تجربه از محیط ناشی می­شود که برای همه کودکان یکسان است، بنابراین احساس­های حقارت، گریز ناپذیرند، امّا از آن مهم­تر ضروری هستند، زیرا برای تلاش و رشدکردن انگیزش فراهم می­آورند.

آدرس سایت برای متن کامل پایان نامه ها

هر چه سن فرد بالاتر می­رود؛ بر تمایل او به اینکه بر ضعف خود غلبه کند و همانند دیگران شود و کارهایی کند که آن­ها می­ کنند افزوده می­شود. او به پیشرفت­های خود قانع نیست و پیوسته احساس حقارت می­ کند و به دنبال هدف­های تازه­تر و عالی­تر می­رود امّا گاهی نیز پیش می­آید که آدمی نقص یا ضعف (چشمان ضعیف، سردرد، زخم معده) را بهانه قرارداده و برای خودداری از انجام کارهای دشوار یا برای توجیه شکستی که در به ثمررساندن آن­ها برخوردار است، دلیل­تراشی کنند. آدلر بر این باور است، کودکانی که دارای نقص بدنی هستند، خود را برای روبرو شدن با پیشامدهای زندگی ناتوان احساس می­ کنند و این احساس ممکن است آن­ها را از کار و کوشش بازدارد و بر ناتوانی آن­ها بیافزاید. (به نقل از سیاسی، ۱۳۸۸)

نظریه موری

همه روان­شناسان نسبت به نیازها که انگیزه­های مهم رفتار آدمی هستند توجه داشته اند، ولی هیچ­یک از آن ها به اندازه موری در این باب تأکید نکرده و به شرح و بسط و طبقه ­بندی آن­ها نپرداخته است. به نظر موری، نیاز تصور آدمی از نیرویی است که در مغز جای دارد و اندیشه و عمل را چنان تنظیم می­ کند که وضعیت نامطلوبی را به جهت معینی تغییر می­دهد. درایت تعریف مقصود موری از تنظیم اندیشه و عمل این است که حرکت و فعلی را که نیاز موجب می­شود، تصادفی و خود به خودی نیست و مقصود او از وضعیت نامطلوب، این است که نیاز زاده­ی نارضایتی است و آدمی را به سوی هدف رضایت بخش متوجه می­سازد.

موری فهرستی ۲۰گانه از نیازها ارائه داده است، در این فهرست موری به دو نیاز اشاره کرده­است که به نظر می­رسد این نیازها فرد را به خودناتوان­سازی سوق می­دهد.

نیاز به حفظ حیثیت: در برابر انتقاد، سرزنش، حمله و هجوم به دفاع از خود پرداختن، اشتباه یا شکستی را پنهان داشتن، یا با دلیل تراشی به توجیه آن پرداختن.

نیاز به پرهیز از شکست: خودداری از عمل از بیم شکست احتمالی، دوری­جستن از هرچیزی که موجب تحقیر باشد، اجتناب­کردن از وضعیت یا شرایطی که در آن احتمال تمسخر، بیزاری یا بی­اعتنایی دیگران می­رود.

در یک طبقه ­بندی موری نیازها را به دو طبقه نیازهای آشکار و نیازهای ناآشکار تقسیم می­ کند. نیازهای آشکار آن­هایی هستند که برآوردشان را فرامن مجاز می­داند و احیاناً از طرف اجتماع مورد ستایش و پاداش هستند، مانند نیاز به حفظ حیثیت و جبران شکست، نیازهای ناآشکار، نیازهایی هستند که از نظر فرامن چندان مقبول نیستند و در اجتماع نیز ناپسند به شمار می­آیند مانند نیاز به پرخاش و لذت جویی، البته در اجتماعات مختلف نوع نیازهای ناپسند و پسندیده ممکن است فرق داشته باشد. (سیاسی، ۱۳۸۸)

نظریه اسناد

فرضیه اصلی نظریه اسناد این است که مردم فعالانه در جست وجوی کشف چرایی رخ­دادن وقایع هستند. به عبارت دیگر، ما نه فقط می­توانیم بدانیم دیگران چگونه رفتار می­ کنند، بلکه می­خواهیم بدانیم چرا اینگونه رفتار می­ کنند، زیرا تشخیص می­دهیم که این دانش می ­تواند به ما کمک کند پیش ­بینی کنیم آن­ها در آینده چگونه رفتار خواهند کرد. فرآیندی که از طریق آن ما چنین اطلاعاتی را جست وجو می­کنیم، اسناد گفته می­شود. به تعریفی رسمی­تر اسناد به تلاش­های ما برای درک علل زیربنایی رفتار دیگران و در برخی موارد علل رفتار خودمان اطلاق می­شود. (بارون و بیرن و برنسکامب، به نقل از کریمی، ۱۳۸۸)

در زمینه ­های آموزشگاهی و تحصیلی، موفقّیت و شکست اغلب به توانایی، تلاش، شانس و دشواری یا آسانی تکلیف نسبت داده می­شود که در این میان، توانایی و تلاش بیش از همه به عنوان علّت موفقّیت و شکست در نظر گرفته شده ­اند. افراد به هنگام تبیین پیامدهای پیشرفت، بیشتر این اهمّیت را به شایستگی (توانایی) و میزان تلاش خود می­ دهند.

(گراهام،۱۹۹۷) علت­های بالقوه موفقّیت و شکست دارای یک­سری ویژگی­های زیربنایی هستند. در این رابطه سه ویژگی تحت عنوان ابعاد علی شناسایی شده اند که عبارتند از «جایگاه، پایداری، کنترل » (واینر،۱۹۸۵)

بعد پایداری یا ثبات به چگونگی حالت اسناد در طول زمان اشاره دارد و دامنه­ای از ثبات تا بی­ثباتی را در برمی­گیرد. دلایل را می­توان به دو صورت درونی و بیرونی (جایگاه یا منبع) به صورت قابل کنترل و غیر قابل کنترل طبقه ­بندی کرد. (پینتریچ و شانک، به نقل از شهر آرای،۱۳۸۶) جایگاه علیت به درونی و بیرونی بودن علت برای فرد اشاره دارد. از بین علل مهم، توانایی (استعداد) و تلاش از علل درونی هستند، چرا که منعکس­کننده ویژگی­های شخصیتی فرد می­باشند. دشواری تکلیف و شانس بیرونی هستند، زیرا پیامدهای محیط می­باشند.«بعد پایداری» به ثبات یا تغییرپذیری علل در طول­زمان اشاره دارد. در این میان، توانایی یک علت پایدار است، زیرا توانایی انجام یک تکلیف نسبتاً ثابت است درحالی­که تلاش ناپایدار است. به همین دلیل تلاش افراد ممکن است از یک موقعیت به موقعیت دیگر تغییرکند و بالاخره کنترل به مسئولیت پذیری فرد با تأثیرپذیری علّت از اراده فرد اشاره دارد. تلاش یک علّت قابل کنترل است، چرا که افراد می­توانند اراده کنند که زیاد یا کم تلاش کنند، امّا استعداد و تلاش عللی هستند که تحت کنترل فرد نمی­باشند. یکی ازجنبه­های جالب فرآیند اسناد، این است که برخی از پیش داوری­ها و سوگیری­ها موجب می­شوند که افراد به تبیین منظم وقایع بپردازند. یکی از این سوگیری­ها یا خطاهای اسنادی، « سوگیری خدمت به خود » است. (به نقل از سید محمدی،۱۳۸۳)

تمایل به اسناد دادن بازده­های مثبت خود به علل درونی، اما اسناد دادن بازده­های منفی خود به عوامل بیرونی را سوگیری خدمت به خود می­گویند و به نظر می­رسد که این سوگیری از نظر دامنه، عمومیت داشته و از نظر تأثیر بسیار نیرومند است. چرا چنین نوسانی در اسنادهای ما رخ می­دهد، چندین احتمال مطرح شده است، امّا بیشتر آن­ها در دو مقوله جای می­گیرند: « تبیین­های شناختی» و « تبیین­های انگیزشی». الگوی شناختی معتقد است که سوگیری خدمت به خود، اساساً ناشی از برخی گرایش­ها در شیوه­ای است که ما اطلاعات اجتماعی را پردازش می­کنیم. این الگو چنین می­گوید که ما به خاطر بازده­های مثبت خود را به علل درونی و بازده­های منفی خود را به علل بیرونی اسناد می­دهیم که انتظار موفقّیت داریم و به همین دلیل تمایل داریم تا بازده­های مورد انتظار خود را به علل درونی بیش از علل بیرونی اسناد بدهیم. برعکس، الگوی انگیزشی معتقد است که سوگیری خدمت به خود از نیاز ما به حفظ و افزایش عزت­نفس ما، یا از تمایل ما به خوب به نظرآمدن به چشم دیگران بر می­خیزد. (گرینبرگ ،پاییزسکی ، سولومون، ۱۹۸۲، به نقل از کریمی) هر چند عوامل شناختی و انگیزشی هر دو ممکن است در این نوع خطای اسنادی نقش داشته باشند، ولی به نظر می­رسد که شواهد پژوهش بیشتر در تأیید دیدگاه انگیزشی است. (همان منبع)

بنابراین، سوگیری خدمت به خود به عنوان سپر انگیزشی علیه احساس بی­ارزشی خدمت می­ کند. مطابق با راهبرد خودناتوان­سازی، مردم نه تنها بهانه­هایی برای اشتباهاتشان بعد از یک واقعه می­آورند بلکه همچنین فرصت­های اجتماعی مناسبی را طرح می­ کنند، به نحوی که بهانه­های خود محافظ برای توجیه عملکرد ضعیف از قبل فراهم می­شوند و لزومی ندارد که حتماً به گذشته مربوط باشند. با بهره گرفتن از قواعد اسنادی، شرایط طوری ترتیب داده می­شوند که عملکردهای معیوب و حتی شکست­خورده نیز به عنوان تهدیدی بر عزت­نفس و ارزش­های اجتماعی تفسیر نمی­شوند. در خودناتوان­سازی افراد به نحوی زیرکانه یک عامل ناتوان­ساز بیرونی را جست وجو کرده و یا خلق می­ کنند. ناپیوستگی بین عملکرد و ارزشیابی را حداقل در مورد شکست مبهم سازند، یک عامل ناتوان­ساز متقاعدکننده ممکن است احتمال موفقّیت را کاهش دهد، امّا در عوض به فرد خودناتوان­ساز اجازه می­دهد تا شکست در شرف وقوع را به منابع دیگری غیر از فقدان شایستگی نسبت دهد.

با خودناتوان­سازی، افراد می­توانند بر انواع اسناد­هایی که برای پیامدهای عملکرد ساخته می­شوند کنترل داشته باشند، به ویژه فرد با ایجاد یا ادعای یک عامل ناتوان­ساز و اجتناب از ابراز توانایی، می ­تواند فقدان توانایی را به عنوان متقاعدکننده­ترین اسناد برای شکست یا عملکرد معیوب کاهش دهد.

نظریه خودارزشی

ادراک توانایی، سازه اصلی نظریه خودارزشی کاوینگتون (۱۹۹۲) است، مطابق با این دیدگاه مردم نیاز دارند که خود را فردی شایسته ادراک کنند، به عبارت دیگر توانمندبودن نشانه ارزشمندبودن است، به خاطر اهمّیتی که خودارزشمندی دارد و به منظور حفظ خود پنداره مثبت مردم مجموعه ­ای از راهبردهای خود حمایتی را جست وجو می­ کنند. این راهبردها عبارتند از:

الف: تعیین هدف­های غیرقابل دسترس و غیرواقعی، به نحوی که شکست را بتوان به دشواری تکلیف نسبت داد نه فقدان توانایی

ب: بهانه­جویی مانند نسبت­دادن شکست به عوامل غیرقابل کنترل

ج: استفاده از راهبردهای خودناتوان­سازی مختلف مانند مسامحه­کاری یا فقدان مطالعه (گراهام ۱۹۹۱)

نظریه خودارزشی بر نگه­داری و حمایت ازعزت­نفس تأکید دارد. مطابق با این نظریه، انگیزه اوّلیه انسان­ها، انگیزه خودارتقایی است، یعنی افراد اطلاعاتی را جست وجو می­ کنند که تلویحات مثبتی برای عزت­نفس داشته باشد و از اطلاعاتی که تلویحات منفی دارد اجتناب می­ کنند. خودارزشی یک فرد توسط میزان سرمایه­گذاری عزت­نفس برای برآمد تعیین­شده، به طوری که ارزش آن­ها به درک موفقّیت یا شکست یا پذیرفتن خود معیارهای مرتبط با برآمد مذکور بستگی دارد. به ویژه در تجزیه و تحلیل عزت­نفس رفتار پیشرفت، افراد به دنبال رویارویی با شکستی که به سبب انتساب درونی عدم موفقّیت به ناتوانی خود، به وقوع پیوسته، احساس شرمساری را تجربه می­ کنند. هنگامی که تلاش به منظور بالابردن سطح استنتاج مربوط به توانایی پایین افزایش پیدا کرده، این امر منجر به پدیدآمدن احساس حقارت و افزایش سطح انتظار رویارویی با شکست می­شود.

الیوت و تراش(۲۰۰۴، به نقل از لئون و ماتیوس، ۲۰۱۰) به منظور پشتیبانی از تجزیه و تحلیل عزت­نفس، رفتار پیشرفت، درباره­ی انتقال ترس از شکست میان نسل­ها به تحقیق پرداختند، از مطالعه­ مقاله آن­ها می­توان نتیجه گرفت، اشخاصی که دارای ترس زیادی از شکست­خوردن بوده، به منظور اجتناب از تجربه احساس شرمساری مواجهه با عدم موفقّیت راهبردهایی جهت حفظ خودارزشی (همانند: خودناتوان­سازی و دست­کشیدن از تلاش­های مؤثر) را به­کار می­برند. به طور مشابه مک­گرگور و الیوت(به نقل از لئون و ماتیوس ، ۲۰۱۰) ترس از شکست را به عنوان شاخص«بی­کفایتی یکپارچه­ای که شخص را در معرض عدم­پذیرش و رهاسازی توسط افراد مهم زندگی وی قرار داده» بررسی کرده­اند. آن­ها دریافتند، افرادی که ترس زیادی از شکست بر دیدگاه و راهبرد فرد نسبت به شرایط پیشرفت تأثیرگذار می­باشد. بنابراین، استنتاج توانایی پایین توسط دست­کشیدن از انجام تلاش­های مؤثر که همراه نظریه خودارزشی رفتار پیشرفت بوده، کاهش داد.

نظریه هدف

این نظریه در حد یک چارچوب شناختی اجتماعی برای اهدافی که افراد در موقعیت پیشرفت پی می­گیرند و اینکه چگونه به خودشان، وظایف تحصیلی و عملکردشان فکر می­ کنند، تمرکز دارند و محدوده­ای را فراهم می­ کنند تا افراد از طریق آن وقایع را تعبیر کنند و به آن واکنش نشان­دهند. (مارتین،۲۰۰۰)

پژوهشگران به این نتیجه رسیده ­اند، که اهداف را می­توان به طور معناداری به گروه­ها و انواع تقسیم کرده، اما در دهه اخیر بر دو نوع هدف تمرکز کرده­اند. (میدگلی، کاپلان و میدستون، ۲۰۰۱)

۱-هدف برای رشد توانایی که هدف تسلط، هدف یادگیری یا همان هدف وظیفه نامیده می­شود.

۲-هدف برای اثبات توانایی که هدف عملکردخود هدفی یا هدف وابسته به­خود نامیده می­شود.

ان دو هدف با وجود نام های متفاوت همپوشی قابل توجهی با هم دارند.

در یک سطح کلی، هدف تسلط، درگیر شدن با رفتار موفقّیت­آمیز به منظور رشد صلاحیت است و هدف عملکردی، درگیر شدن در رفتار موفقّیت­آمیز به قصد اثبات صلاحیت یا اجتناب از اثبات عدم صلاحیت است. (کاپلا و میدگلی ، ۱۹۹۷) به طورخاص، می­توان گفت که هدف تسلط بر تکلیف تمرکز دارد و برای فهمیدن و یادگرفتن موضوع است و فرد در پی آن است که مهارت­های لازم برای انجام­دادن تکلیف را یاد بگیرد و عملکرد گذشته­اش را در وظایف مشابه فعلی بهبود ببخشد. امّا یک هدف عملکردی، به خودی خود و به طور خاص بر توانایی خود تمرکز دارد و جهت انگیزشی آن موفق­شدن به تلاش کم است و اثبات این مسأله است که فرد توانمند است. (یا اجتناب از اثبات ناتوانی) (آمس،۱۹۹۲) افراد دارای اهداف وابسته به خود در پی آن هستند که ارزیابی مثبت از صلاحیت خود را به بیشترین حد برسانند و ارزیابی منفی از صلاحیت­شان را تا آن­جا که می­توانند کاهش­ دهند، در اهداف معطوف به وظیفه، افراد بر تسلط خود بر وظیفه و افزایش قابلیت­هایشان تمرکز دارند. (میدگلی و یوردان، ۲۰۰۱)

در اهداف عملکردگرا، جهت­گیری به سمت اثبات توانایی بالاست و در اهداف عملکردگریز، جهت­گیری به طرف اجتناب از ابراز توانایی پایین است. اهداف تسلط نشانگر رشد صلاحیت و شایستگی از طریق یادگیری، تسلط بر وظیفه و اطلاعات، رشد علمی و مهارتی است و اهداف عملکردگرا نشانه­ی ابراز شایستگی در مقایسه با عملکرد دیگران، اتمام سریع کار و کسب اطلاعات عمومی برای تحصیل پیشرفت است. (مارتین ، ۲۰۰۰ و میدگلی و یوردان ، ۲۰۰۱)

تعریف خودناتوان­سازی

در چنددهه پیش برگلاس و جونز و همکارانش نظر دادند که افراد تلاش می­ کنند تا شرایط رفتارشان را طوری تنظیم کنند که اگر عملکردشان ضعیف باشد، این شرایط پیش از فقدان توانایی و ارزشمندی به عنوان عملکرد ضعیف جلوه نماید. به عبارت دیگر، افراد مجموعه ­ای از راهبردها را به کار می­گیرند تا به عنوان قربانیان شرایط و نه ناتوان به آن­ها نگریسته شود برگلاس و جونز این راهبردها را خود ناتوان­سازی نامیدند زیرا استفاده از آن ها ممکن است به تضعیف عملکرد بینجامد.

راهبردهای خودناتوان­سازی آن شرایط پیش­آیندی هستند که افراد فراهم می­سازند به این امید که جانشین عواملی شوند که در آینده ممکن است شایستگی آنان را مورد تردید قرار دهد. آرمانی آن است که افراد این شرایط را در عوامل بیرونی جست وجو کنند نه در عوامل درونی به نظر برگلاس و جونز خودناتوان­سازی عبارت است از هر عمل یا زمینه عملی که به فرد امکان می­دهد تا شکست را به عوامل بیرونی (بهانه) و موفقّیت را (به منظور کسب افتخار) به عوامل درونی نسبت دهد.

انواع مختلفی از رفتارها و احساسات هستند که به عنوان راهبردها یا عوامل خودناتوان­ساز شناخته شده ­اند از قبیل مصرف دارو (برگلاس و جونز،۱۹۷۸، کلدینز و آرکین، ۱۹۸۲)، مصرف الکل (برگلاس و جونز،۱۹۷۸، تاکر و همکاران،۱۹۸۱، هیگینزو هریس،۱۹۸۸) کم­آموزی (برگلاس و جونز،۱۹۷۸)، اضطراب امتحان(هریس و همکاران، ۱۹۸۶، یوسونگ،۱۹۸۸)، اضطراب اجتماعی (اسنایدر و اسمیت،۱۹۸۶،اسنایدر و همکاران،۱۹۸۸)، نشانه­ های بیماری فیزیکی (اسمیت و همکاران،۱۹۸۳)، فقدان تلاش و تمرین، (ماتسو، ۱۹۹۶، بام گاردنر و لوی،۱۹۸۸) انتخاب هدف­های غیرقابل دسترس (گرینبرگ،۱۹۸۵) فقدان آمادگی (هریس و اسنایدر،۱۹۸۶)، بهانه­سازی (استروب،۱۹۸۶)، چاقی(شیل و همکاران،۱۹۹۱)، مسامحه کاری، (وسلی،۱۹۹۴) فقدان خواب، همنشینی زیاد با دوستان و یا درگیری در فعالیت­های بسیار (هیگینز و همکاران،۱۹۹۰) (به نقل از هاشمی، ۱۳۸۰)

برخی از پژوهشگران به گونه­ای به خودناتوان­سازی اشاره کرده­اند مبنی بر اینکه افرادی که ترس از شکست دارند، برخی مواقع مجموعه ­ای از حالات فیزیکی و روانی و یا نشانه­ های مرضی را مطرح می­ کنند، به نحوی که بتوان شکست را به این نشانه­ها و نه عدم شایستگی اسناد داد. به عبارتی، آن­ها از این نشانه های مرضی و حالات روانی به عنوان راهبردهای خودناتوان­سازی استفاده می­ کنند. (اسمیت و همکاران،۱۹۸۳) این نوع راهبردها را، راهبردهای خودناتوان­ساز خود گزارشی یا خودادعایی گویند( لری و شپرد، ۱۹۸۶).

برخی از پژوهش­ها نشان داده­اند، دانش­آموزانی که اضطراب امتحان داشتند هنگامی که به آن­ها گفته شد، اضطراب تبیین پایداری برای عملکرد ضعیف در یک آزمون است، سطوح بالاتری از اضطراب را گزارش کردند.( اسمیت و همکاران،۱۹۸۳) همچنین اسمیت و همکاران (۱۹۸۵) گزارش دادند، آزمودنی های مرد، هنگامی که معتقد بودند اضطراب، بهانه­ی مناسبی برای توجیه عملکرد ضعیف است، اضطراب اجتماعی بالاتری را گزارش دادند.

اما نوع دیگر از عوامل یا راهبردهای ناتوان­ساز در پیشینه مربوط به این پدیده بیان می­دارد که افراد برای تبیین عملکرد بعدی خود، از قبل موانعی را برای عملکرد ایجاد می­ کنند و انتظار می­رود این موانع احتمال عملکرد درست را کاهش دهند، و در این حال بهانه­ای قابل باور برای شکست ارائه کند. به عنوان مثال جونز و برگلاس (۱۹۷۸) پیشنهاد کردند دانش­آموزی که خواب زیاد قبل از امتحان را دلیل بر شکست می­داند، بازیگر گلف که هیچ تمرین نمی­کند، کم­آموز و کسی که به مصرف مواد الکلی می ­پردازد، ممکن است مواردی از خودناتوان­سازی باشند. به این نوع راهبردها، راهبردهای ناتوان­سازی رفتاری یا اکتسابی می­گویند. (لری و شپرد،۱۹۸۶، رودوالت و فیرفیلد،۱۹۹۱)

مطالعات بعدی یافته­ های برگلاس و جونز را تکرار و تائید کرد. این مطالعات نشان دادند، آزمودنی­هایی که ترس از شکست دارند، گاهی اوقات از داروهایی استفاده می­ کنند که عملکرد را مختل می­ کند. ( کلدینر و آرکین، ۱۹۸۲، گیبونز و گادرت،۱۹۸۴) پژوهش­های دیگر نشان دادند مردم، هنگامی که اطمینانی به موفقّیت ندارند، تلاش کمتری انجام می­ دهند. ( فرانکل و اسنایدر، ۱۹۷۸، شیرو رام کین، ۱۹۸۹، به نقل از هاشمی، ۱۳۸۰)

پژوهش­های انجام­شده بر روی خودناتوان­سازی از سال ۱۹۷۸ تا ۲۰۰۷ نشان دادند که خودناتوان­سازی با سازه­های روان­شناختی مختلفی همبستگی دارد. خودآگاهی اجتماعی، اضطراب اجتماعی و عزت­نفس (رودوالت و همکاران، ۱۹۹۱، استورب، ۱۹۸۶)، ترس از شکست روبه­رویی با تهدید قدر و منزلت (رودوالت و هیل،۱۹۹۵)، ترس از نادان جلوه­کردن (اردن و میدگلی،۱۹۹۸)، پایگاه اجتماعی-اقتصادی و جنس( هیرت و همکاران، ۲۰۰۰)، افسردگی، کم­رویی، وظیفه­ شناسی(راین و همکاران)، عزت نفس، کمال گرایی (وانت و کلینتمن، ۲۰۰۶)، عذرتراشی (هیگینز، اسنایدر و برگلاس،۱۹۹۰)، فرزندپروری (وانت و کلینتمن، ۲۰۰۲، گریون و همکاران، ۲۰۰۴  همگی به نقل از حیدری و همکاران، ۱۳۸۸) از جمله متغیرهای مربوط به خودناتوان­سازی هستند.

راهبردهای معین خودناتوان­سازی شامل: عدم تلاش، کمبود تمرین، تعویق، شرایط ضعیف­کننده عملکرد، مصرف مشروبات الکلی می­باشند، تامپسون و همکاران (۱۹۹۵، به نقل از لئون و ماتریس، ۲۰۱۰) دریافتند که، هنگامی که عملکرد ضعیف به کیفیات مخففه خارجی نسبت داده شده، دانش­ آموزان سعی در حفاظت از خودارزشی خویشتن را دارند. اثبات گردیده است، دانش­آموزانی که درباره توانایی رقابتی خود در محیط کلاس درس نامطمئن بوده، در اغلب مواقع راهبردهای خودناتوان­سازی، همانند: اجتناب از درخواست کمک، مقاومت در برابر راهبردهای جدید برای فعالیت­های تحصیلی، و دست کشیدن از تلاش­های مؤثر، را به منظور مخفی نگه­داشتن ضعف توانایی خود در پیش­گرفته، بنابراین در نتیجه این عمل از خودارزشی خود محافظت می­ کنند. از این رو، اگر فردی برای دستیابی به موفقّیت در مسائل تحصیلی به سختی تلاش­کرده و با شکست مواجه­گشته، این امر بیانگر ضعف عملکرد وی می­باشد. به طورمشابه، دانش­آموزانی که از راهبردهای خودناتوان­سازی تحصیلی پیروی کرده، علاوه بر دستیابی به نتایج ناامیدکننده در نتیجه به کارگیری روش­های مطالعه بی­حاصل، علائمی همچون تأثیر یا تمرکز بر خود منفی، سازگاری ضعیف، و کاهش عزت­نفس را نیز دارا می­باشد. مطالعات مشابه نیز، توسط بررسی نظریه هدف در محیط کلاس درس مورد نظر، به نتایجی قیاس­پذیر دست پیدا کرده­اند. این مطالعات، درباره اهداف انگیزش دانش­ آموزان را در محیط یادگیری کلاس درس تحقیق­کرده و به این نتیجه رسیدند که اهداف مربوط به اجتناب از ارائه عملکرد دربردارنده موفقّیت، دارای رابطه مستقیم با خودناتوان­سازی هستند.

راهبردهای خودناتوانی، از جمله دست­کشیدن از تلاش­های مؤثر، خودداری از درخواست کمک، تعویق­انداختن کارها و مشارکت در بسیاری از فعالیت­ها، به منظور انتساب شکست به عوامل خارجی، مخفی نگه­داشتن ضعف توانایی، و اجتناب از ادراک ناشایستگی مورد استفاده قرار می­گیرند. نایس (۱۹۹۱) به منظور اثبات خودافزایی و حفاظت از خود به عنوان دو دلیل روی­آوردن به خودناتوان­سازی، ۴ تحقیق را به انجام رسانده است. وی دریافت، افراد دارای عزت­نفس پایین برای حفاظت از خود، در مقابل استنباط­هایی از شکست که عزت­نفس آن­ها را متأثر ساخته، راهبردهای خودناتوان­سازی را مارتین و همکاران (۲۰۰۱) راهبردهای خودناتوان­سازی و بدبینی تدافعی حفاظت از خود را بررسی کرده­اند. بدبینی تدافعی هنگامی رخ می­دهد که، فرد علاوه بر پایین­آوردن غیرمنطقی انتظارات، پیش از ارزیابی عملکردهایش به تفکر درباره پی­آمدهای ممکن می ­پردازد. آن­ها از دانشجویان دانشگاه برای پرکردن پرسشنامه­هایی به جهت سنجش عملکرد تحصیلی آن­ها و کمک به اساتید در ارتقاء روش­های یادگیری و انگیزشی استفاده کردند. عملکرد دانشجویان مبتنی بر: خودناتوان­سازی، سطح ثبات عزت­نفس، کنترل نامطمئن برای اجتناب از شکست­خوردن و دیگر معیارهایی که از نظر خود آن­ها دارای اهمّیت بوده، ارزیابی شده است، مارتین و همکاران(۲۰۰۱) دریافتند که (a) خودناتوان­سازی توسط دلایل انگیزشی و احساسی قابل پیش ­بینی بوده، (b) به منظور حفاظت از خود، عوامل خارجی را مسئول عدم موفقّیت معرفی کرده، (c) کنترل شخصی نامطمئن قادر به پیش ­بینی تدافعی می­باشد. این تحقیق، به دلیل استفاده از جمعیت دانشجویی که معرف عموم مردم نبوده، محدود درنظر گرفته می­شود. واضح است، از آن­جایی که خودناتوان­سازی به عنوان سازواره­ای برای حفاظت از خود ارزشی به کاررفته، به همین خاطر میان خودارزشی و خودناتوان­سازی پیوندی وجود دارد. ( لئون و ماتیوس، ۲۰۱۰)

[۱]-Martin et al.

[۲]-Elliot&Church

[۳]-Covington

[۴]-Siegel et al.

[۵]-Self-regulation

[۶]-Hendrix&Hirt

[۷]-Inferiority feelings

[۸]-Baron & Biren & Berneskamb

[۹] -Graham

[۱۰] -Vayner

[۱۱]-Greenberg, Pyszczynski,Solomon

۱-Kavingtoon

۱-Geraham

۱-Eliyot & Terash

۲-Gergor & Eliyot

۳-Midgley & Kaplan & Middleton

۴-Mastery – goal

۵-Task – goal

[۱۹]-Performance – goal

[۲۰]-Ames

[۲۱]-Urdan

[۲۲]-Bereglas & Jones

[۲۳]-Koldinz&Arkin

[۲۴]-Taker

[۲۵]-Underachievement

[۲۶]-Test anxiety

[۲۷]-Social anxiety

[۲۸]-Matsu

[۲۹]-Gardner & Lovy

[۳۰]-Behavioral handicaps

[۳۱]-Acquired handicaps

مقاله روانشناسی : ویژگی‌های کلی درمان شناختی رفتاری

ویژگی‌های کلی درمان شناختی رفتاری

    1. این روش مداخله، مبتنی بر همکاری مشترک درمانگر و مراجع است و مراجع، به عنوان یک فرد در این تیم نقش برابری با درمانگر دارد (آیرز، و همکاران، ۲۰۰۷)
    2. آشنا کردن مراجع با روش درمانگری، تدوین برنامه‌های رفتاری، تبیین افکار خودکار و چگونگی مواجهه با آنها، شناسایی و تغییر فرضهای زیر بنایی و فراهم ساختن چهارچوب‌های تجربی برای پی بردن به نارسا کنش وری‌های شناختی اصولی هستند که در درمان شناختی رفتاری بکار‌ می‌روند (شرک، ۱۹۸۸، به نقل از دادستان، ۱۳۷۸).
    3. پایان نامه ها

  1. تمام برنامه‌های CBT از نظر مدت و تعداد جلسات محدود است (آیرز، و همکاران، ۲۰۰۷).
  2. هرجلسه درمانی دارای ساختاری از پیش تعیین شده است در بیشتر برنامه‌های CBT موضوعات مقدماتی با اهداف درمانی، محتوای جلسات فعالیت‌های پیشنهادی و تکنیک مشخص‌ می‌گردد.
  3. در مداخلات CBT تأکید سر اینجا و اکنون است.
  4. CBT مبتنی بر روش‌های استقرایی است. به طوریکه مراجع، افکار و برداشت‌های خود را به عنوان فرضیه هایی که باید اعتبارشان آزموده شود،‌ می‌نگرد (آیرز، و همکاران، ۲۰۰۷).
  5. CBT یک روش آموزشی است، یعنی درمانگر باید تکنیک‌های درمانی را به مراجع بیاموزد. برای مقابله با افکار منفی، درمانگر باید از سوال‌های باز استفاده کند. یعنی از سوالاتی که با “بله” و “خیر” پاسخ داده نمی‌شود و مراجع باید درباره شان توضیح دهد.
  6. در انتهای هرجلسه تکلیف هایی به مراجع داده‌ می‌شود. فایده این تکلیف‌ها این است که مراجع از میزان یادگیری خود مطلع‌ می‌گردد و در ضمن این تمرین‌ها به تداوم درمان در طول هفته و خارج از محیط درمانی کمک‌ می کند (شعبانی، ۱۳۸۳).

بخش دوم: مبانی تجربی پژوهش

۲-۴۷- پیشینه تجربی پژوهش

مطالعات نشان داده است که روش درمانی استرس زدایی مبتنی حضور ذهن و درمان شناختی رفتاری در تشخیص های شدید مؤثر هستند وباعث کاهش نشانه های اضطراب خود گزارشی می شوند. درمان شناختی رفتاری در کاهش برانگیختگی ناشی از اضطراب و درمان استرس زدایی مبتنی حضور ذهن در کاهش نگرانی و ناخوشی بیماری ها مؤثر است )آرچ  ، آیرز  ، بیکر  ، آلمکلو  ، دین  ، کرسک ، ۲۰۱۳).

فنون ذهن اگاهی در افزایش آرام بخشی عضلانی و کاهش نگرانی، استرس و اضطراب مؤثر می باشد )کابات زین،  ۲۰۰۳) به نظر می رسد مکانیسم اصلی ذهن آگاهی خود کنترلی توجه باشد چرا که متمرکز کردن مکرر توجه روی یک محرک خنثی مثل تنفس، یک محیط توجهی مناسب بوجود می آورد )سمپل، رید و میلر ، ۲۰۰۵).

کریستوفر، جاکوب ،  نیهاوس، نیری و فیولا  (۲۰۰۹)، اثر بخشی درمان شناختی رفتاری را در کاهش نشانه های افسردگی یک نمونه گسترده از بیماران بیمارستان که مبتلا به اختلال خلقی بودند بررسی کردند. نتایج پژوهش آنها نشان داد ،کاهش افکار خودآیند منفی و افزایش فعال سازی رفتاری به دنبال درمان شناختی رفتاری، موجب بهبود نشانه های افسردگی می شود.

چن و جوردن و تامپسون (۲۰۰۶) ،در پژوهشی اثر بخشی درمان شناختی رفتاری با رویکرد حل مساله را در ۳۰ بیمار افسرده سرپایی مورد بررسی قرار دادند. نتایج پژوهش آنها نشان داد که درمان شناختی رفتاری، با رویکرد حل مساله نقش مهمی را در کاهش افسردگی بازی می کند .

شواهد محکمی وجود دارد که درمان استرس زدایی مبتنی حضور ذهن در مقایسه با گروه کنترل سلامتی روانی و فیزیکی را بهبود می بخشد و اثربخششی آن با مداخله های روانی دیگر قابل مقایسه است )بارنهوفر و همکاران، ۲۰۰۷ ؛ دیویدسون و همکاران، ۲۰۱۰ ؛ کرگ  ، کالاهان ، هایز ، و گلن- لاوسون ۲۰۰۷، کابات زین و همکاران، ۱۹۹۸ ؛  ما و تیزدل  ، ۲۰۰۴ ؛ پاردان و همکاران ، ۲۰۰۷ ؛ اسپیکا، کارلسون  ، گودی ، آنجن ، ۲۰۰۰؛ به نقل از مک کون ایمل  ، روسنکراز  ، شفتل ، ونگ  ، سالیوان ، بوناس  ، استونی  ،سالومون  ،دیویدسون، لاتز ، ۲۰۱۲).

پژوهش ها نشان داده اند که درمان استرس زدایی مبتنی حضور ذهن می تواند اثرات مثبتی برمولفه های مختلف داشته باشد. شاپیرو[۱] و همکاران در مقاله ای در سال ۲۰۰۷ درمان کاهش استرس مبتنی بر ذهن آگاهی را بر سلامت روان درمانگران آموزشی بررسی کردند. این مطالعه نشان داد شرکت کنندگان در برنامه درمانی استرس زدایی مبتنی حضور ذهن کاهش معنی داری را در استرس ، تأثیر منفی ، نشخوار فکری ، حالت و صفت اضطراب، و افزایش قابل توجه مثبت موثر و خود شفقتی گزارش دادند. علاوه بر این، مشارکت در درمان استرس زدایی مبتنی حضور ذهن با افزایش تمرکز حواس در ارتباط بود ، و این افزایش مربوط به اثرات مفید مشارکت در درمان استرس زدایی مبتنی حضور ذهن بود.

گل پور ۱۳۹۰ اثر بخشی آموزش کاهش استرس مبتنی بر ذهن اگاهی بر بهبود ذهن آگاهی و افزایش ابراز وجود دانش آموزان که به اضطراب امتحان مبتلا بودند، انجام داد و نتیجه گرفت روش آموزش کاهش استرس مبتنی بر ذهن آگاهی بر بهبود ذهن آگاهی ، افزایش ابراز وجود و اضطراب امتحان مؤثر بود.

پژوهش ها ازین نتایج حمایت کردند که برنامه درمان استرس زدایی مبتنی حضور ذهن می تواند اثرات مثبتی برمولفه های مختلف داشته باشد. چین[۲]، کریر[۳] و اسمیلک [۴] (۲۰۰۶) نشان می دهد که آگاهی متوجه و هوشیارانه و توجه آگاهانه در هنگام تکلیف به طور معکوس با خطاهای توجه همراه هستند و هرچقدر این میزان بیشتر باشد، خطای توجه نیز کاهش می یابد. هارتون-داتسچ[۵] و هارتون (۲۰۰۳) نشان دادند که با افزایش ذهن آگاهی در پردازش اجتماعی از جنبه های گوناگون تعارضات متقابل درون فردی، تغییراتی حاصل می شود. آن ها دریافتند که میزان آگاهی، خودتنظیمی و بازیابی تعادل نیز با افزایش ذهن آگاهی، بهبود می یابد.

دکیسر[۶] ، ریز [۷] ، لیجسن [۸] ، لیسن [۹] و دوولف [۱۰] (۲۰۰۸ ) با مطالعه ی مهارت های ذهن آگاهی و رفتار درون فردی نشان دادند که چهار مؤلفه از مؤلفه های ذهن آگاهی مشاهده گری، توصیف، عمل همراه با آگاهی و پذیرش بدون قضاوت با مهارت های ذهن آگاهی همبستگی مثبت و بالایی دارند، همچنین این مؤلفه ها با توصیف و تشخیص بهتر احساسات بدنی و اضطراب و آشفتگی کمتر همراه هستند.

میت مانسگروبر[۱۱]، بک[۱۲] و اسچابلر[۱۳] در بررسی خود در مورد حمایتگر ها ی ذهن آگاهی در اجتناب عملی، فرا هیجان و تنظیم هیجانی، دریافتند که تحت شرایط استرس زا آگاهی هشیارانه بیماران در ابتدا به سرعت افزایش یافته و سپس تنزل می یابد .در بررسی تاثیر مراقبه ذهن آگاهی بر کاهش درد مزمن در سالمندان بیمار ، مورون[۱۴] ، لینچ[۱۵] ، گریکو[۱۶] ، تیندل[۱۷] و وینر[۱۸] دریافتند با آموزش مراقبه ذهن آگاهی در این بیماران ، درد مزمن آن ها کاهش وکیفیت خواب آن ها بهبود یافته و نیز میزان توجه فراگیر این افراد به طور معنی داری افزایش یافت. زمینه های مرتبط مانند کاهش درد ، بهبود تمرکز ، بهبود خواب، و دستیابی به رفاه حاصل از مدیتیشن با تمرکز حواس ، این درمان را به عنوان یک درمان غیر دارویی درد مزمن برای افراد مسن مشخص کرد.

کارلسون[۱۹] و همکاران (۲۰۰۵) رابطه بین استرس زدایی مبتنی بر ذهن آگاهی و خواب ، خلق ، استرس و علایم خستگی بیماران سرطانی را بررسی کردند. مشکلات خواب در بیماران سرطانی امری رایج است که درمان استرس زدایی مبتنی بر ذهن آگاهی مزایای بالینی فراوانی در آن دارد. در این پژوهش اثرات ۸ جلسه درمانی استرس زدایی مبتنی بر ذهن آگاهی بر کیفیت خواب در یک نمونه ۶۵ نفری از بیماران سرطانی مورد بررسی قرار گرفت. در پایان آزمایش شرکت کنندگان گزارش کردند که اختلال خواب بطور قابل توجه ای کاهش یافته و کیفیت خواب آنها بهبود یافته است. همچنین کاهش قابل توجه استرس، اختلال خلقی و خستگی را مشاهده کردند. علاوه بر این در این پژوهش کشف شد که هرچه سطح رضایت بیماران از خوابشان بیشتر بود، سطح سلولهای T کمکی در گردش خون آنها نیز بیشتر بوده است. برنامه های استرس زدایی مبتنی بر ذهن آگاهی نتایج اجتماعی سودمندی در زمینه های مختلف نشان  داده است.

بیرنی[۲۰] و اسپکا [۲۱]و کارلسون (۲۰۰۹) نشان دادند که درمان استرس زدایی مبتنی بر ذهن آگاهی با خود شفقتی و همدلی رابطه دارد. این تحقیق به بررسی تاثیر استرس زدایی مبتنی بر ذهن آگاهی بر خود شفقتی ، همدلی ، تمرکز حواس ، نشانه های استرس ، اختلال خلقی و معنویت پرداخت و کاهش قابل توجه در علائم استرس و اختلالات خلقی و همچنین افزایش تمرکز حواس، خود شفقتی و معنویت پس از مشارکت در برنامه از نتایج آن بود اما هیچ تغییر قابل ملاحظه ای برای نگرانی همدلانه در این تحقیق مشاهده نشد.

لنگاچر[۲۲] و همکاران (۲۰۱۱) به بررسی رابطه استرس زدایی مبتنی بر ذهن آگاهی و لنفوسیت های بازیابی شده پس از درمان سرطان پستان پرداختند. شرکت کنندگان در این پژوهش ۸۲ بیمار بودند که در مرحله ُ۱ تا ۳ سرطان شناسایی شده بودند.  پس از۶ هفته بررسی سلولهای ایمنی بدن بهبودی حاصل شد و درمان ارتباط مثبت نشان داد.

گلدین[۲۳] و گراس [۲۴] ( ۲۰۱۰) در دانشگاه آکسفورد اثربخشی استرس زدایی مبتنی بر ذهن آگاهی بر روی تنظیم هیجانی بیماران اضطراب اجتماعی بررسی کردند. آنها بیان کردند که درمان استرس زدایی مبتنی حضور ذهن  برنامه ای است که به منظور کاهش علایم اضطراب و استرس و افسردگی بکار می رود. این درمان بر این باور است که برای تغییر پاسخ های هیجانی باید از تغییرات شناختی و فرآیندهای عاطفی استفاده کنیم. با توجه به اینکه در اضطراب اجتماعی ، هیجان و سوگیری توجه (بصورت تحریف منفی از خود) بارز است، آنها تغییرات مغز و رفتار ، هیجان (واکنش عاطفی) و باورهای منفی نسبت به خود را ، در بیماران مبتلا به اضطراب اجتماعی بررسی کردند. این ۱۶ بیمار در پایان درمان افزایش توجه ، کاهش تجربه احساسات منفی ، افزایش فعالیت در مناطق مغزی درگیر در استقرار توجه را در پی داشت. درمان استرس زدایی مبتنی حضور ذهن ممکن است واکنش های هیجانی را کاهش دهد این در حالی است که تنظیم هیجانی افزایش می یابد. همچنین این درمان رفتارهای اجتنابی بیماران اضطراب اجتماعی را کاهش داد.

[۱]  Shopiro, I.

[۲] Cheyne

[۳] Carriere

[۴] Smilek

[۵]Harton-Dutsch. S.L

[۶] Dekeyser. M

[۷] Raes. F

[۸] Leijsse. M

[۹] Leysen. S

[۱۰] Dewulf. D

[۱۱] Mitmansgrube. H

[۱۲] Beck. T.N

[۱۳] Schubler.G

[۱۴] Morone

[۱۵] Lynch

[۱۶] Greco

[۱۷] Tidle

[۱۸] Weiner

[۱۹] Carlson. L. E

[۲۰] Birnie. K

[۲۱] Speca. M

[۲۲] Lengacher. C

[۲۳] Goldin. R. Ph

[۲۴] Gross. J

فایل پایان نامه : تعریف خودپنداره

تعریف خودپنداره

هر فرد در ذهن خود، تصویرى از خویشتن دارد، به عبارت دیگر، ارزش‌یابى کلى فرد از شخصیت خویش را « خودپنداره[۱]» یا «خودانگاره» مى نامند. این ارزشیابى ناشى از ارزشیابى‌هاى ذهنى است که معمولا از ویژگى‌هاى رفتارى خود به عمل مى‌آوریم. در نتیجه، خودپندارى ممکن است مثبت یا منفى باشد. (تقی‌زاده، ۱۳۷۹: ۲۱). وایلی[۲]در تعریف خودپنداره می‌گوید، آنچه فرد اعتقاد دارد که هست و گزارش از خود، از جهت دیگر عبارت از آمادگی، اشتیاق و توانایی فرد یا غوای او در این که بگوید چه هست، می‌باشد (وایلی، ۱۹۶۱: ۵۲). خودپنداره کلیت ادراک‌هایی است که در مورد خود داریم. منظور از ادراک‌ها، نگرش‌های ما درباره خود و زبانی است که هنگام توصیف خود به کار می‌گیریم. می‌توان خودپنداره را در حکم یک سلسله مراتب به حساب آورد. در قسمت بالای این سلسله‌مراتب یعنی در بالاترین سطح، یک خودپنداره کلی قرار دارد، که مجموعه‌ای است از باورهایی که شخص درباره خود دارد، باورهایی که تغییر آن نسبتاً دشوار است. در سطح بعد، دو قلمرو عمده تحصیلی و غیر تحصیلی (اجتماعی و جسمی) در خودپنداره دانش آموزان وجود دارد. در سطح سوم یا قلمروهای ویژه، خودپنداره که به طور مستقیم با موضوع درسی یا نوع فعالیت ارتباط دارد واقع است. این قلمروهای خاص خودپنداره که تابعی از تجربه‌های روزانه ماست احتمالاً بیشترین آمادگی را برای تغییر دارد (گیج، ۱۳۷۴: ۲۵۰- ۲۴۹). طبق تعریفی که از خودپنداره ارئه شد، برداشتی که شخص از خود دارد می‌تواند مثبت یا منفی باشد، این برداشت از خود به هر یک از دو صورت که باشد می‌تواند موجب شکست‌ها و موفقیت‌های زیاد، و همچنین موجب شکل‌گیری نقش‌ها و انتظارات متفاوتی در طول زندگی شخص بشود. به طور مثال با توجه به رابطۀ محکمی که بین خودپنداری و موفقیت تحصیلی وجود دارد، درصورتی که فرد از خود برداشت مثبتی داشته باشد در فعالیت‌های آموزشی، پیشرفت خواهد داشت و موفقیت وی در تحصیل به حس اعتماد و خودپذیری منجر می‌شود‌ و بلعکس برداشت منفی از خود عدم موفقیت و به دنبال آن عدم اعتماد از خود را در بر خواهد داشت.

۲-۸-۴-۲ خودپنداره تحصیلی

در سال‌های اخیر این نظریه که استعداد هر فرد ، به عنوان تنها عامل مستقل در تحصیل ، نقش دارد،  مورد تردید قرار گرفته و بر خودپنداره تحصیلی و تأثیر آن بر انگیزه پیشرفت تحصیلی‌، تکیه شده است.  خودپنداره تحصیلی یکی از عوامل مؤثر بر عملکرد تحصیلی و عبارت از نگرش کلی فرد نسبت به توانایی‌های خویش در رابطه با یادگیری آموزشگاهی است. تصور مثبت افراد راجع به خود نه تنها می‌تواند در تحصیل وی تأثیر بگذارد بلکه این تصور عاملی مثبت برای رسیدن به کمال مطلوب در امر تحصیل نیز است و برعکس، دانش‌آموزانی که احساس خوبی دربارۀ توانایی خود ندارند، حتی بدون توجه به نژاد و رنگ پوست به ندرت در فعالیت‌های تحصیلی خود موفق هستند (میکائیلی و همکاران، ۱۳۹۱: ۹۲-۹۱).

پایان نامه

تحصیلات عالی در دانشگاه خودپنداره زنان را تغییر می‌دهد، این تغییرات از عدم وابستگی و افزایش احساس استقلال تا قویتر شدن آنان برای رویارویی با مشکلات در زندگی است، که باعث انتخاب واقع‌بینانه‌تری در آنها می‌شود و از این طریق به زندگی خود غنا بخشند (باتلر، و دپرز[۳]، ۲۰۰۲: ۲۰).

خودپنداره تحصیلی، فرایند شکل‌گیری ارزش‌یابی از خودپندارۀ متأثر از تجارب آموزشی دانش‌آموزان و تفسیر محیط آموزشی می‌باشد (جی[۴] و همکاران، ۲۰۱۰). و بیانگر دانش و ادراکات فردی دربارۀ نقاط قوت و ضعف خودمان در یک حوزه تحصیلی معین و عقاید فردی دربارۀ توانایی‌هایمان در انجام موفقیت‌آمیزِ تکالیف تحصیلی در سطوح طراحی شده است و یکی از بهترین پیش‌بینی‌کننده‌ها و میانجی‌ها برای متغیرهای انگیزشیِ اثربخش و غیر اثربخش و از جمله عوامل بسیار مهم و اثرگذار در فرایند یادگیری می‌باشد (اکرم‌رانا و اقبال[۵]، ۲۰۰۵: ۳۶- ۱۹). خودپنداره تحصیلی به شدت بر اطلاعات اجتماعی نسبی متکی است و انعکاسی از ارزیابی‌های سایرین می‌باشد و ماهیتی هنجاری دارد. به عبارتی خودپنداره تحصیلی هر فرد در نتیجۀ قیاس خود با سایرین حاصل می‌شود. (فرلا و همکاران[۶]، ۲۰۰۹: ۵۰۵- ۴۹۹).

افرادی که در انجام کارها، خود را اثربخش‌تر، مطمئن‌تر و توانمند‌تر می‌دانند در مقایسه با سایرین از خودپندارۀ تحصیلی بالایی برخوردار خواهند بود و بالطبع چنین خودپنداره‌ای منجر به رشد و پیشرفت تحصیلی آتی فرد و عدم بروز هیجانات منفی در وی می‌شود. بر این اساس افرادی که در آغاز تحصیل تفکر و برداشت مثبتی از خود و توانمندی‌های خود داردند، چنین تفکرِ مثبتی منجر به پیشرفت تحصیلی آنها می‌شود. همچنین پیشرفت تحصیلی آنان بازخورد مثبتی به خودپنداره و صحت برداشت‌شان از خود و توانمدی‌هایشان می بخشد. (مارش[۷]، ۲۰۰۲: ۱۰- ۱).

مهم‌ترین مشخصه خودپنداره تحصیلی حالتی است که خودپنداره فرد ر ا در نتیجه کنش‌های متقابل و تجارب با دیگران مشخص می‌کند و این واقعیت را تأیید می‌کند که خودپندارۀ تحصیلی یادگرفتنی و قابل اکتساب در طی زمان است و معلمان نقش مهمی در شکل‌گیری خودپنداره و خودپنداره تحصیلی بچه‌ها دارند (مندگلیو و پیرت[۸]، ۲۰۰۳، ۳۰- ۲۳). دانش آموزانی که در دوران تحصیل دچار ضعف و شکست می‌شوند، در اثر تکرار شکست، باوری کاذب و محدود کننده می‌یابند که تداوم و تعمیم آن باعث ثبت خودانگاره منفی و بازدارنده و ممانعت در برابر ابراز توانایی‌ها و تحکیم احساس ضعف بیشتر در مراحل بعدی می‌شود؛ تصور مردود شدن، احتمال مردود شدن در عمل، عدم تلاش برای حل مشکلات و جبران ضعف‌ها، بروز ضعف تحصیلی را افزایش داده و بتدریج جزو شخصیت وی می‌گردد (هاشمی، ۱۳۷۴: ۴۷- ۴۴).

یافته‌های پژوهشی که به بررسی رابطۀ اضطراب امتحان، خودپندارۀ تحصیلی و شایستگی تحصیلی پرداخته شد، یافته‌ها حاکی از آن می‌باشد که اضطراب امتحان نتیجۀ خودپندارۀ منفی و درک پایین دانشجویان از شایستگی تحصیلی‌شان است. بر این اساس اضطراب امتحان بالا، اثر منفی بر ادراک دانش‌آموزان از توانایی‌ها و شایستگی‌های تحصیلی‌شان دارد و همچنین دانش‌آوزان با خودپندارۀ تحصیلی پایین، خودشان را به عنوان افرادی با صلاحیت‌ها و قابلیت‌های پایین درک می‌‌کنند که چنین برداشتِ منفی از توانمندی‌ها منجر به بروز هیجانات منفی از جمله اضطراب امتحان در موقعیت‌های آموزشی می‌شود. (جینگ[۹]، ۲۰۰۷: ۵۱- ۴۸). بر این اساس خودپندارۀ مثبت در افراد با ایجاد افکار مثبت در آن‌ها  باعث شکل‌گیری دیدی روشن نسبت آینده و ظهور هیجانات مثبت در آنها می‌شود، در حالی که خودپنداره منفی در افراد با ایجاد افکار منفی در آنها باعث شکل‌گیری دیدی تاریک نسبت به آینده و ظهور  هیجانات منفی‌ای چون اضطراب در آنها می‌شود.

در پژوهشی که به بررسی رابطۀ اضطراب امتحان بالا، اثر خودپنداره تحصیلی به ادراک یا تصور دانش‌آموز از شایستگی خود در رابطه با یادگیری آموزشگاهی اشاره می‌کند که بر پیشرفت تحصیلی اثر می‌گذارد و همزمان به وسیله آن متاثر می‌شود و به نظر می‌رسد خودپنداره و عملکرد تحصیلی رابطه دوسویه دارند (سیف، ۱۳۸۴). پنتلیچوک[۱۰] (۱۹۸۹) معتقد است نگرش دانش‌آموزان در مورد مدرسه می‌تواند در جهت‌گیری‌های آنها در فعالیت‌های یادگیری تأثیر عمده‌ای داشته باشد. دانش‌آموزان وقتی موضوع درس را لذت‌بخش و مفید بدانند، بر یادگیری تمرکز کرده و هدف تکلیف‌مداری را دنبال خواهند کرد. نگرش افراد در مورد تحصیل و مدرسه در انتخاب اهداف مؤثر است. دانش آموزان زمانی در کلاس احساس امنیت و راحتی خواهند کرد که احساس کنند می‌توانند در کلاس فعالانه درگیر شده و در تصمیم‌گیری‌های آن شرکت کنند. وقتی دانش‌آموز احساس کند معلم هر لحظه قصد ارزیابی وی، را دارد، احساس ایمنی نکرده و در نتیجه جَوی تنش‌زا فراهم خواهد آمد (خجسته‌مهر و همکاران، ۱۳۹۱: ۲۹).

در بحث از جنسیت و تحصیل بررسی­ها نشانگر آن است که در سال­های دبستان دختران از پیشرفت تحصیلی بیشتری نسبت به پسران برخوردارند و این موضوع حتی دربارۀ دروس ریاضی و علوم نیز صادق است، در دورۀ دبیرستان و پیش­دانشگاهی تفاوت کم و حتی در سال­های اولیه برتری با دختران است (گیدنز، ۱۳۷۳: ۴۶۸). آرنات[۱۱] و همکارانش (۱۹۹۸) ضمن تأکید بر دشواری مقایسۀ کلی عملکرد تحصیلی دختران و پسران و تحدید مقایسه‌ها به جنبۀ خاصی از برنامۀ درسی معتقدند در تمام سطوح، پیشرفت و یادگیری دختران و پسران برابر است، در عین حال در ربع آخر قرن بیستم می‌توان سه دورۀ متفاوت در پیشرفت تحصیلی دختران و پسران تشخیص داد، دهۀ ۷۰ که در آن دختران پیشرفت تحصیلی پایینی داشتند دهۀ ۸۰ که پیشرفت تحصیلی مردان و زنان جوان نسبتی برابر یافت و دهۀ ۹۰ که زنان از مردان پیش افتادند. (بنتهام[۱۲]، ۱۳۸۴: ۱۸۸- ۱۸۵)

کاربرد آزمون‌های جدید نشان داده که در هوش کلی و IQ تفاوتی بین دختران و پسران وجود ندارد. بنابر پژوهش‌های صورت گرفته هیچ نوع تفاوت جنسی در هوش عمومی وجود ندارد (خسروی ۱۳۸۲: ۵۱). با توجه به عدم تفاوت در هوش دختران و پسران، مشاهده می‌شود که بر تعداد دانشجویان مرد کاسته و بر تعداد دانشجویان زن افزوده شده است.

۲-۸-۴-۳ هویت و پیشرفت تحصیلی

جانسون[۱۳](۱۹۹۶) در ارزیابی بین‌المللی خود نتایجی مبنی بر عملکرد بهتر دختران سنین ابتدایی در کشورهای مختلف ایالات متحده، کانادا، استرالیا، هلند انگلستان ارائه نموده است. هنری[۱۴] (۱۹۹۷) با وجود عدم تفاوت معنادار میان خودپنداره و منبع کنترل دختران و پسران به پیشرفت تحصیلی بیشتر در دختران اشاره می‌کند. هال و گولز[۱۵](۱۹۹۷) و للوید[۱۶] (۱۹۹۹) پیشرفت تحصیلی دختران در مقایسه با پسران در مقطع راهنمایی را گزارش کرده‌اند. آنها علاقه پسران را در مطالعه موضوعات ماجراجویانه، قهرمانی و ورزشی و علاقه دختران را به کتاب‌های اطلاع رسانی و داستانی اعلام کرده‌اند وارن[۱۷](۲۰۰۰) در انگلستان و ولز دریافت که دختران در مقایسه با پسران عملکرد بهتری در آزمون‌ها داشته‌اند. وی عملکرد ضعیف پسران را به نگرانی آنها در فعالیت‌های کلاسی و پیشرفت تحصیلی، عدم علاقه و پیامدهای اجتماعی مربوط می‌داند. برنان[۱۸](۲۰۰۲) ضمن اعلام پیشرفت تحصیلی دختران در مقایسه با پسران، ارتباط صمیمی و نزدیک دختران با معلمان خود را به عنوان عامل مهمی در عملکرد بهتر آنان ذکر کرده است. هولدن[۱۹](۲۰۰۲) علت پیشرفت تحصیلی دختران و ضعف پسران را انتظارات متفاوت معلمان از آنها دانسته، وی همچنین توانایی تمرکز، اعتماد به نفس و مهارتهای اجتماعی دختران را بیشتر و بالاتر ارزیابی نموده است (حسینی طباطبایی و قدیمی مقدم، ۱۳۸۶: ۱۲۶). همچنین در خصوص توانایی کلامی و زبان، تحقیقات نشانگر برتری دختران است به قدری که از آن به عنوان یک پدیده جهانی نام برده می‌شود. این برتری در تمامی جنبه‌ها و شامل هجّی، تلفظ، درک، خواندن، سخن گفتن و مهارت­های نوشتن است. دختران این توانایی‌ها را زودتر یاد می‌گیرند، کمتر دچار مشکل می‌شوند و این برتری را تا پایان دورۀ دبیرستان حفظ می‌کنند. با این همه تحقیقات جامع هاید[۲۰](۱۹۸۸) نشان داد تفاوت‌ها در این زمینه بسیار اندک و ناشی از تفاوت در تکنیک‌های اندازه‌گیری بوده و از لحاظ پیش ­بینی رفتار در دنیای واقعی فاقد اهمیت است (هاید، ۱۳۸۴: ۲۲۵).

اطلاعات موجود در سالهای اخیر نشان دهنده حضور بیشتر دختران در صحنه آموزش و پیشرفت تحصیلی آنان است و هر سال به درصد دانش آموزان دختر در پایه‌های بالاتر دوره متوسطه و پیش دانشگاهی افزوده می‌شود. به طور مثال در سال تحصیلی۸۱ -۱۳۸۰ دانش‌آموزان دختر در مقطع راهنمایی ۴۶ درصد و  پسران ۵۴ درصد می‌باشند و دانش‌آموزان دختر در مقطع متوسطه ۴۹ درصد و پسران ۵۱ درصد بوده‌اند. دانش آموزان دختر مقطع پیش دانشگاهی، ۷/۶۱ درصد و پسران ۲۹/۳۸ درصد می باشد. براساس همین آمار درصد قبولی پسران در مقطع راهنمایی ۴/۸۶ درصد و قبولی دختران ۹۵ درصد می باشد (مرادی مقدم، ۱۳۸۸:  به نقل از حسینی طباطبایی و قدیمی مقدم، ۱۳۸۶: ۱۲۱). بنابر آمار ارائه شده پیشرفت تحصیلی دختران در دو دهۀ اخیر رشد روزافزونی داشته‌ و در مقایسه با گذشتۀ نه‌چندان دور، که خانواده‌ها تحصیلات را فقط برای پسران مفید می‌دانستند و دختران را از آموزش باز می‌داشتند، تحولات بسیاری رخ داده است. دختران امروز ازنعمت بهره‌گیری از آموزش در سطح عالی برخوردارند و می‌توانند با فراگیری دانش در سطوح مختلف، مشارکت داشته باشند. پیشی گرفتن نسبت دختران به پسران در مراکز آموزش عالی، نشان از پیشرفت علمی و تحصیلی آنان دارد. دختران تحصیل‌کردۀ امروز، تربیت کنندگان فرزندان نسل فردای این کشور هستند. بنابراین سرمایه‌گذاری در این امر می‌تواند نویدبخش روشنی آینده باشد.

همچنین مطابق با مدل اکلس رفتار پیشرفت تحصیلی فرد به طور کلی نه فقط منبعث از استعدادها و توانایی‌های فرد بلکه در عین حال متاثر از دو عامل ارزش‌ها و انتظارات است که استعدادهای فرد را تحت تاثیر خود قرار می‌دهند. اگر بخواهیم درباره این دو عامل دقیق‌تر سخن بگوییم می‌توانیم آنها را به سه عامل یا مؤلفه مشخص‌تر تجزیه کنیم این عوامل یا مولفه‌ها عبارتند از ۱) چگونگی درک فرد از امکاناتی که برای او مهیاست یا حق انتخاب‌های واقعی فرد، به تعبیر دیگر چگونه دختران و پسران گزینش‌های تحصیلی خود را استنباط می‌کنند. ۲) انتخاب‌های واقعی فرد تحت تاثیر انتظارات آنها از موفقیت و شکست و نیز الگوی اسنادهای آنها در برخورد با هر یک از این دو شق است، به بیان روشن‌تر افراد تکلیفی را انتخاب می‌کنند که اعتقاد دارند در آن موفق می‌شوند و اگر باور کنند در یک تکلیف شکست می‌خورند به احتمال کمتری آنرا انتخاب می‌کنند، که در اینجا به نظر می‌رسد بین پسران و دختران از لحاظ کارهایی که تصور می‌کنند یا اعتقاد دارند؛ موفق می‌شوند یا شکست می‌خورند، تفاوت وجود دارد. از سوی دیگر، الگوی اسناد تابع جنس فرد، متفاوت است: دختران هنگامی که در فعالیتی موفق می‌شوند یا شکست می‌خورند آنرا به عوامل بیرونی مانند شانس و آسانی تکلیف نسبت می‌دهند. و اما پسران شکست و موفقیت، هر دو را به عوامل درونی مثل توانایی یا عدم تلاش نسبت می‌دهند بنابراین دختران بر عملکرد خود کنترل کمی دارند در حالی که پسران بر عملکرد کنترل زیادی دارند. (گولومبوک، ۱۳۸۲: ۱۸۷- ۱۸۶) این امر سطح انتظارات فرد برای موفقیت در آن تکلیف را در آینده کنترل خواهد کرد. (هاید، ۱۳۸۴: ۲۳۴) ۳) برای اینکه مشخص کنیم چرا انتظار موفقیت یا شکست در تکلیفی، برای دختران و پسران متفاوت است باید به ارزش ذهنی یا شخصی[۲۱] آن فعالیت توجه کنیم و اینکه چگونه تکلیف به خودپنداره فرد مربوط می شود. به طور مثال اگر شخص خود را پرورش دهنده؛ ادراک کند، آنگاه تکالیفی که آن خودپنداره را تایید می‌کنند ارزش بیشتری خواهند داشت تا سایر تکالیف بی‌ارتباط (گولومبوک، ۱۳۸۲: ۱۸۶). در مجموع اکلس مدل انتظار ارزش را در مورد پیشرفت تحصیلی به کار گرفته است یعنی هر رفتار خاصِ پیشرفت، محصول انتظارات فرد و ارزش‌های اوست (هاید، ۱۳۸۴: ۲۳۲).

در مدل اکلس ارتباط بین پیشرفت تحصیلی و خودپنداره دقیقاً مربوط به این موضوع است که ارزشی که دختران و پسران برای تحصیل به طور کلی و یا تحصیل در رشته‌های خاص قائلند متفاوت و تا حد زیادی وابسته به خودپنداره آنهاست که آن نیز به نوبه خود متاثر از چگونگی شکل‌گیری و تثبیت هویت جنسیتی آنها یا تعریفی است که از خود به عنوان یک زن یا مرد دارند.

– Self-Concept

– Wylie

– Butler & Deperz

– Guay

– Akram rana & iqbal

– Ferla  & Eta

– Marsh

– Mendaglio & Pyryt

– Jing

 – Capital

– Rnat

– Bentham

– Jahnson

– Henry

– Hall & Goles

– Lloyd

– Warren

– Brenan

– Holden

– Hyde

– Subjective value

پایان نامه روانشناسی با موضوع نظریه‌های شناختی اضطراب

نظریه‌های شناختی اضطراب

در نظریه‌های شناختی عقیده بر این است که عامل بوجود آورنده اضطراب یا فشار روانی رویدادها یا مشکلات نیستند، بلکه تفسیر فرد از رویدادها یا وقایع است که می‌تواند این مشکلات را به دنبال داشته باشد. نظریه‌های شناختی به عنوان رویکردی برای تبیین و درمان افسردگی توسعه یافته‌اند. اخیراً از این نظریه‌ها در حیطه اضطراب نیز استفاده شده است و نکات مورد تأکید و تلویحات درمانی آن‌ها در این مورد نیز معتبر به شمار می‌روند. با وجود آن که نظریه‌های مختلف نکات نسبتاً متفاوتی را مورد تاکید قرار می‌دهند، در مجموع می‌توان گفت که اضطراب به وسیله ارزیابی اشتباه یا نادرست از موقعیت ایجاد می‌شود (پاول و اندایت، ۱۳۷۷). تئوری شناختی بک[۱] از اضطراب و افسردگی، مورد بررسی قرار گرفته است. این تئوری مطرح می‌کند که هر حالت آسیب شناختی یک نیمرخ شناختی خاصی دارد. در وضعیت اضطرابی این نیمرخ شامل موقع تهدید جسمانی یا روانی ادراک شده در حوزه فردی است، نظریه شناختی بک تفاوت میان حالت عاطفی مبتنی بر محتوای شناختی خاص همراه با هر اختلال را مطرح می‌کند. بک[۲] می‌گوید افکار اضطراب‌زا در اثر یک یا چند مورد از ۴ نوع معنای فکری ایجاد می‌شود. الیس[۳] با طرح این موضوع که شماری از باورهای غیرمنطقی، عامل اولیه رنج و ناراحتی آدمی هستند به بسط و گسترش نظریه شناختی پرداخت به نظر وی اضطراب از باورهای غیرمنطقی ایجاد می شود. وی محرک‌ها را موجب اضطراب نمی‌داند. بلکه تفسیر فرد از محرک‌ها در ایجاد اضطراب مهم می‌داند و بازده باور غیرمنطقی طرح می‌کند (پاول و اندایت، ۱۳۷۸).

اضطراب امتحان

اﺿﻄﺮاب اﻣﺘﺤﺎن ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﻳﻚ ﭘﺪﻳـﺪه ﺑـﻪ ﻣﺠﻤﻮﻋـﻪ ای از ﭘﺎﺳـﺦﻫـﺎی ادراﻛـﻲ، ﻓﻴﺰﻳﻮﻟـﻮژﻳﻜﻲ و رﻓﺘﺎری اﻃﻼق ﻣﻲﺷﻮد ﻛﻪ ﺑﺎ ﻧﮕﺮاﻧﻲ درﺑﺎره ﭘﻴﺎﻣـﺪﻫﺎی ﻣﻨﻔـﻲ ﻳـﺎ ﺷﻜﺴـﺖ اﺣﺘﻤـﺎﻟﻲ از اﻣﺘﺤـﺎن ﻳـﺎ ﻣﻮﻗﻌﻴﺖﻫﺎی ارزﻳﺎﺑﻲ ﻛﻨﻨﺪه ﻣﺸﺎﺑﻪ ﻫﻤﺮاه اﺳﺖ (ﺑﻴﺎﺑﺎﻧﮕﺮد، ۱۳۸۱).

ﺍﺿﻄﺮﺍﺏ ﺍﻣﺘﺤﺎﻥ، ﺍﺻﻄﻼﺣﻲ ﺍﺳﺖ ﻛﻠﻲ ﻛﻪ ﺑﻪ ﻧﻮﻋﻲ ﺍﺯ ﺍﺿﻄﺮﺍﺏ ﻳﺎ ﻫﺮﺍﺱ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺧﺎﺹ ﺍﺷﺎﺭﻩ ﺩﺍﺭﺩ ﻛﻪ ﻓﺮﺩ ﺭﺍ ﺩﺭﺑﺎﺭﻩ ﺗﻮﺍﻧﺎﻳﻲ ﻫﺎﻳﺶ ﺩﭼﺎﺭ ﺗﺮﺩﻳﺪ ﻣﻲ ﻛﻨﺪ ﻭ ﭘﻴﺎﻣﺪ ﺁﻥ ﻛﺎﻫﺶ ﺗﻮﺍﻥ ﻣﻘﺎﺑﻠﻪ ﺑﺎ ﻣﻮﻗﻌﻴﺖ ﻫﺎﻳﻲ ﻣﺎﻧﻨﺪ ﺍﻣﺘﺤﺎﻥ ﺍﺳﺖ، ﻣﻮﻗﻌﻴﺖ ﻫﺎﻳﻲ ﻛﻪ ﻓﺮﺩ ﺭﺍ ﺩﺭ ﻣﻌﺮﺽ ﺍﺭﺯﻳﺎﺑﻲ ﻗﺮﺍﺭ ﻣﻲ ﺩﻫﻨﺪ ﻭ ﻣﺴﺘﻠﺰﻡ ﺣﻞ ﻣﺴﺄﻟﻪ ﺍﻯ ﻫﺴﺘﻨﺪ ﺑﻨﺎﺑﺮﺍﻳﻦ ﻣﻲ ﺗﻮﺍﻥ ﺩﺍﻧﺸﺠﻮﻳﻲ ﻛﻪ ﺩﭼﺎﺭ ﺍﺿﻄﺮﺍﺏ ﺍﻣﺘﺤﺎﻥ ﺍﺳﺖ ﺭﺍ ﺑﻪ ﻣﻨﺰﻟﻪ ﻱ ﻓﺮﺩﻱ ﺗﻮﺻﻴﻒ ﻛﺮﺩ ﻛﻪ ﻣﻮﺍﺩ ﺩﺭﺳﻲ ﺭﺍ ﻣﻲ ﺩﺍﻧﺪ ﺍﻣﺎ ﺷﺪﺕ ﺍﺿﻄﺮﺍﺏ ﻭﻱ ﻣﺎﻧﻊ ﺍﺯ ﺁﻥ ﻣﻲ ﺷﻮﺩ ﻛﻪ ﺩﺍﻧﺴﺘﻪ ﻫﺎﻱ ﺧﻮﺩ ﺭﺍ ﻫﻨﮕﺎﻡ ﺍﻣﺘﺤﺎﻥ ﺑﻪ ﻇﻬﻮﺭ ﺑﺮﺳﺎﻧﺪ (خسروی و بیگدلی، ۱۳۸۷).

ﻫﻤﭽﻨﻴﻦ ﺍﺿﻄﺮﺍﺏ ﺍﻣﺘﺤﺎﻥ ﺑﻌﻨﻮﺍﻥ ﻳﻚ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﻭ ﺳﺎﺯﻩ ﻋﻠﻤﻲ ﺑﻪ ﻣﺠﻤﻮﻋﻪ ﺍﻱ ﺍﺯ ﭘﺎﺳﺦ ﻫﺎﻱ ﺍﺩﺭﺍﻛﻲ، ﻓﻴﺰﻳﻮﻟﻮژﻳﻜﻲ ﻭ ﺭﻓﺘﺎﺭﻱ ﺍﻃﻼﻕ ﻣﻲ ﺷﻮﺩ ﻛﻪ ﺑﺎ ﻧﮕﺮﺍﻧﻲ ﺩﺭﺑﺎﺭﻩ ﭘﻴﺎﻣﺪﻫﺎﻱ ﻣﻨﻔﻲ ﻳﺎ ﺷﻜﺴﺖ ﺍﺣﺘﻤﺎﻟﻲ ﺍﺯ ﺍﻣﺘﺤﺎﻥ ﻳﺎ ﻣﻮﻗﻌﻴﺖ ﻫﺎﻱ ﺍﺭﺯﻳﺎﺑﻲ ﻛﻨﻨﺪﻩ ﻣﺸﺎﺑﻪ ﻫﻤﺮﺍﻩ ﺍﺳﺖ (ارجن[۴]، ۲۰۰۲).

مؤلفه‌های اضطراب امتحان

ﻟﻴﺒﺮت[۵] (۱۹۶۷) و اﺳﭙﻴﻠﺒﺮﮔﺮ[۶] (۱۹۸۰) دو ﻣﺆﻟﻔﻪ ﻣﺠﺰای ﻧﮕﺮاﻧﻲ و ﻫﻴﺠـﺎن ﭘـﺬﻳﺮی ﺑﺮای اﺿﻄﺮاب اﻣﺘﺤﺎن ﻣﻄﺮح ﻛﺮده‌اند. ﺟـﺰء ﻣﻬـﻢ اﺿـﻄﺮاب اﻣﺘﺤـﺎن، ﻣﺆﻟﻔـﻪ ﻧﮕﺮاﻧـﻲ و ﻓﻌﺎﻟﻴـﺖ ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ ﻧﺎﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ ﺗﻜﻠﻴﻒ اﺳﺖ ﻛﻪ ﺷﺎﻣﻞ دﻟﻮاﭘﺴﻲ ﺷـﻨﺎﺧﺘﻲ زﻳـﺎد درﺑـﺎره ﻋﻤﻠﻜـﺮد، ﭘﻴﺎﻣـﺪﻫﺎی ﺷﻜﺴﺖ ﻧﺎﺷﻲ از اﻣﺘﺤﺎن، اﻓﻜﺎر ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ ﺑﺪ اﻣﺘﺤﺎن دادن و ﺗﺤﻘﻴﺮ ﺧﻮد، ارزﻳﺎﺑﻲ ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲ ﺧﻮد در ﻣﻘﺎﻳﺴﻪ ﺑﺎ دﻳﮕﺮان و اﻧﺘﻈﺎرات ﻣﻨﻔﻲ از ﻋﻤﻠﻜﺮد ﻣﻲﺷﻮد. ﻣﺆﻟﻔﻪی ﻣﻬﻢ دﻳﮕﺮ ﻫﻴﺠﺎن ﭘـﺬﻳﺮی اﺳـﺖ ﻛﻪ ﺑﻪ واﻛﻨﺶ ﻫﺎی ﻋﺼﺒﻲ ﺧﻮدﻣﺨﺘﺎر و ﻓﻴﺰﻳﻮﻟﻮژﻳﻜﻲ ﻣﺎﻧﻨﺪ ﺗﭙﺶ ﻗﻠﺐ، آﺷﻔﺘﮕﻲ ﻣﻌﺪه، ﺳـﺮدرد و ﻋﺼﺒﺎﻧﻴﺖ اﺷﺎره ﻣﻲﻛﻨﺪ. اﻳﻦ ﭘﺪﻳﺪه ﻏﺎﻟﺒﺎً ﺑـﻪ ارزﻳـﺎﺑﻲ ﺷـﻨﺎﺧﺘﻲ ﻣﻨﻔـﻲ، واﻛـﻨﺶﻫـﺎی ﻓﻴﺰﻳـﻮژﻳﻜﻲ ﻧﺎﻣﻄﻠﻮب و اﻓﺖ ﻋﻤﻠﻜﺮد ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﻣﻨﺠﺮ ﻣﻲﺷﻮد و ﻧﻘﺶ ﻣﺨﺮب و ﺑﺎزدارﻧﺪه‌ای در ﺳﻼﻣﺖ رواﻧﻲ و ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ داﻧﺶ آﻣﻮزان اﻳﻔﺎ ﻣﻲﻛﻨﺪ (اﺑﻮاﻟﻘﺎﺳﻤﻲ و ﻫﻤﻜﺎران، ۱۳۸۱).

 خودکارآمدی و اضطراب امتحان

خودکارآمدی، شامل باورها و اﻧﺘﻈﺎراﺗﻲ اﺳـﺖ ﻛـﻪ در راﺑﻄـﻪ ﺑـﺎ وﻇـﺎﻳﻒ و ﻧﻴﺎزﻫـﺎی ﻓـﺮدی ﻣـﻲﺑﺎﺷـﺪ. ﺧﻮدﻛﺎرآﻣﺪی ادراﻛﻲ اﺳﺖ ﻛﻪ ﻓﺮد ﺗﺼﻮر ﻣﻲﻛﻨﺪ ﻣﻲﺗﻮاﻧﺪ ﺑﻪ ﻃﻮر ﻣﻮﻓﻘﻴـﺖ آﻣﻴـﺰی رﻓﺘﺎرﻫـﺎی ﻻزم را ﺑﺮای اﻳﺠﺎد ﻳﻚ ﭘﻴﺎﻣﺪ ﻣﻄﻠﻮب و ﺧﻮﺷﺎﻳﻨﺪ اﻧﺠﺎم دﻫـﺪ (اﺑﻮاﻟﻘﺎﺳﻤﻲ و ﻫﻤﻜﺎران، ۱۳۸۱). اﻓـﺮاد دارای اﺿـﻄﺮاب اﻣﺘﺤـﺎن ﻣﻌﻤـﻮﻻً سطوح پایینی از خودکارآمدی دارند. ﻓﺮد ﻣﺒﺘﻼ ﺑﻪ اﺿﻄﺮاب اﻣﺘﺤﺎن اﺣﺴﺎس درﻣﺎﻧﺪﮔﻲ و ﻧﺎﺗﻮاﻧﻲ ﻣـﻲﻛﻨـﺪ و ﻧﻴـﺰ ﻗﺎدر ﻧﻴﺴﺖ ﻛﻪ روﻳﺪادﻫﺎی اﻣﺘﺤﺎن را ﺗﺤﺖ ﻛﻨﺘﺮل و ﻧﻔﻮذ ﺧﻮد درآورد ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﻳﻚ ﻧﺘﻴﺠﻪ، ﻓﺮد در ﺳﻄﺢ ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ ﺑﺎور دارد ﻛﻪ ﻫﺮ ﺗﻼﺷﻲ ﺑﺮای ﻣﻮﻓﻖ ﺷـﺪن در اﻣﺘﺤﺎﻧـﺎت، ﺑﻴﻬـﻮده و ﻣﺤﻜـﻮم ﺑـﻪ ﺷﻜﺴﺖ اﺳﺖ و ﭼﻨﺎﻧﭽﻪ ﺗﻼشﻫﺎی اوﻟﻴﻪ ﺑﺮای ﻏﻠﺒﻪ ﺑﺮ ﻣﻮاﻧﻊ و ﻣﺸﻜﻼت اﻣﺘﺤﺎن ﻏﻴﺮ ﻣـﺆﺛﺮ ﺑﺎﺷـﻨﺪ، اﻓﺮاد ﻣﺒﺘﻼ ﺑﻪ اﺿﻄﺮاب اﻣﺘﺤﺎن اﺣﺘﻤﺎﻻً ﺑﻪ ﺳﺮﻋﺖ ﺗﺴﻠﻴﻢ ﻣﻲﺷﻮﻧﺪ (اﺑﻮاﻟﻘﺎﺳﻤﻲ و ﻫﻤﻜﺎران، ۱۳۸۱).

[۱] Beck

[۲] Bek

[۳] -Ellis

[۴] Ergene

[۵] Liebert

[۶] Spielberger

پایان نامه : صفات شخصیتی وعملکرد تحصیلی

صفات شخصیتی وعملکرد تحصیلی

تعاریف بسیاری از شخصیت ارائه شده است که می‌توان به طور کلی آنها را به چهار دسته تقسیم کرد؛۱- تعاریفی که روی فردیت و یگانگی افراد تأکید می‌کنند،، در این تعاریف شخصیت شامل خصوصیاتی است که افراد را از یکدیگر متمایز می کند ۲-تعاریفی که بر ساختارها و سازه‌‌های درونی و فرضی تأکید می‌ورزند، در این گونه تعاریف، رفتار‌های آشکار، بخش کمی از تعریف را تشکیل می‌دهد، در این مفهوم شخصیت شامل انتزاع‌هایی است که از رفتار‌های آشکار و مشاهدات رفتاری اخذ شده است ۳- تعاریفی که روی تاریخچه ی زندگی و مراحل رشد تأکید دارند، که در این دیدگاه، شخصیت حاصل رویداد‌های درونی و بیرونی است. رویداد‌های درونی شامل آمادگی‌‌های ژنتیکی و بیولوژیکی است و رویداد‌های بیرونی، تجربیات اجتماعی و رویداد‌های محیطی را در بر می‌گیرد ۴- در نهایت در تعاریفی که بر الگو‌های رفتار تأکید دارند، فرض می‌شود که شخصیت به طور نسبی در طی زمان ثابت مانده است و تداوم پیدا می‌کند. این ثبات در الگو‌های رفتاری از مکانی به مکان دیگر و از زمانی به زمان دیگر ثابت باقی می‌ماند (آتش روز و همکاران ۱۳۸۷).

شخصیت را شاید بتوان اساسی‌ترین موضوع علم روانشناسی دانست زیرا محور اساسی بحث در زمینه‌هایی مانند یادگیری، انگیزه، ادراک، تفکر، عواطف و احساسات، هوش و مواردی از این قبیل است. به عبارتی، موارد فوق الذکر اجزای تشکیل دهنده شخصیت به حساب می آیند (کریمی ۱۳۸۹).

توجه به تفاو ت‌های فردی بین انسان‌ها از دیرباز مورد توجه روان شناسان بوده است، به طوری که این امر با بررسی شکل ظاهری بدن (اندازه گیری قد، وزن و…..) شروع شد و با نسبت دادن ویژگی‌‌های شخصیتی به ویژگی‌‌های ظاهری (شکل ظاهر بدن) پیش رفت. سپس به حواس، از حواس به ادراک، از ادراک به شناخت، از شناخت به اجزاء و فرایند شناخت (توجه، ادراک، پردازش، حافظه و…) پرداخته شد و سرانجام سبک‌ها و ترجیحات یادگیری مورد توجه قرار گرفت (علی آبادی، ۱۳۸۲). از آنجایی که انسا نها در ابعاد مختلف دارای تفاوت‌هایی هستند و این تفاوت‌ها در توانایی ها، استعدادها، رغبت‌ها و سرانجام در شخصیت افراد نمود می یابد، شناخت ویژگی‌‌های شخصیتی یادگیرندگان و هدایت آنها در انتخاب رشته تحصیلی مناسب، این امکان را فراهم می آورد تا آنها با شناخت و آگاهی، مسایل را با علایق و صلاحیت‌‌های خود تطبیق داده، و از نظر روحی و روانی محیط زندگی و زمینه‌‌های شغلی و تحصیلی خود را ایمن سازند و در آن محیط، توانایی‌ها و مهارت‌‌های خویش را به کار گیرند و استعداد‌‌های واقعی خود را به منصه ظهور برسانند. بنابراین، توجه به رغبت‌‌های مختلف تحصیلی و شغلی و ویژگی‌‌های شخصیتی افراد موجب هدایت آنها در زمینه‌‌های تحصیلی و شغلی مناسب و افزایش انگیزه و توانمندی آنها می گردد (مرادی بانیارانی، ۱۳۸۴).

این ویژگی‌‌های شخصیتی[۱] در حقیقت به عنوان محرکه‌‌های خلق و خو، برای دست‌یابی به هدف تلقی می‌شوند. به این معنا که این خصوصیات انسان را مستعد انجام رفتار‌های مختلف، در موقعیت‌‌های خاص، می‌کند (پروین ۱۹۹۶؛ به نقل ازنصری ۱۳۹۱).

یکی دیگر از نظریه‌‌های شخصیت که سعی در توجیه منش و خوی افراد با تمایلات و گرایش‌‌های آنان دارد، دیدگاه گرایشی[۲] است، این دیدگاه معتقد است، گرایش ها، خصوصیاتی هستند که افراد با خود حفظ می‌کنند، به خود آن‌ها تعلق دارند، و جزیی از آن‌ها هستند. سه رویکرد منشعب شده از دیدگاه گرایشی شامل، رویکرد تیپ و خصیصه (صفت) رویکرد نیازها و انگیزه ها، رویکرد زیست شناسی و خلق و خو می‌باشد (کارو و شی یر[۳]؛ به نقل از پروین ۱۳۸۱).

هیلگارد شخصیت را «الگوهای رفتار و شیوه‌های تفکر که نحوه سازگاری شخص را با محیط تعیین می‌کند» تعریف کرده است در حالی که برخی دیگر «شخصیت» را به ویژگیهای «پایدار فرد» نسبت داده و آن را بصورت «مجموعه ویژگیهایی که با ثبات و پایداری داشتن مشخص هستند و باعث پیش بینی رفتار فرد می‌شوند» تعریف می‌کنند. شخصیت[۴] از ریشه لاتین Persona که به معنی «نقاب و ماسک» است گرفته شده است و اشاره به ماسک و نقابی دارد که بازیگران یونان و روم قدیم بر چهره می‌گذاشتند و این تعبیر تلویحاً به این موضوع اشاره دارد که «شخصیت هر فرد ماسکی است که او بر چهره خود می‌زند تا وجه تمایز (تفاوت) او از دیگران باشد». شخصیت به همه خصلت‌ها و ویژگیهایی اطلاق می‌شود که معرف رفتار یک شخص است، از جمله می‌توان این خصلتها را شامل اندیشه، احساسات، ادراک شخص از خود، وجهه نظرها، طرز فکر و بسیاری عادات دانست. اصطلاح ویژگی شخصیتی به جنبه خاصی از کل شخصیت آدمی اطلاق می‌شود.

کوشش دانشمندان برای توصیف و طبقه‌بندی منش آدمی را می‌توان در یونان باستان ردیابی کرد. در عهد باستان، تفاوت افراد را از نظر خلق و مزاج به غلبه یکی از مزاج‌های چهارگانه (خون، صفرای سیاه، بلغم و صفرای زرد) نسبت می‌دادند و بر این اساس، افراد را به چهار سنخ یا تیپ شخصیتی: دموی ‌مزاج، سوداوی ‌مزاج (مالیخولیایی)، بلغمی‌ مزاج و صفراوی ‌مزاج طبقه‌بندی می‌کردند. بدین ترتیب، ضمن این‌که افراد به سنخ‌های مختلف شخصیتی طبقه‌بندی می‌شدند علت تفاوت‌های فردی نیز توجیه می‌شد. این نظریه تا قرن ۱۹ همچنان دوام یافت.

شخصیت مفهومی است که تقریبا به اندازه مکاتب گوناگون در روانشناسی، تعاریف گوناگون درباره آن وجود دارد. رویکردهای روانکاوی، پدیدارشناختی، عاملی، یادگیری، پردازش اطلاعات و دیدگاه صفات از مهمترین مکاتبی هستند که به مقوله شخصیت پرداخته اند. مسأله تعریف شخصیت یک مشکل عمده است، آلپورت[۵] (۱۹۳۷)، توانست حدود ۵۰ معنا را برای این اصطلاح مطرح کند. در تعریف شخصیت، باید چند نکته را در نظر گرفت. نخست، هر شخص یگانه و بی همتاست زیراهیچ دو فردی از نظر خلق، علائق رفتار و دیگر ویژگی‌‌های شخصیتی کاملا مشابه نیستند. دوم، افراد در همه موقعیت‌ها به شیوه یکسان رفتار نمی‌کنند. رفتار هر شخص ممکن است از موقعیتی به موقعیت دیگر متفاوت باشد. سوم، گر چه هر فرد یگانه و بی همتاست و رفتارش در همه موقعیت‌ها کاملاً یکسان نیست، در رفتار آدمی وجه اشتراک قابل ملاحظه ای وجود دارد. به عبارت دیگر هر چند در جزئیات رفتار آدمی تفاوت‌هایی دیده می‌شود، بیشتر مردم الگو‌های رفتار نسبتا ثابت دارند (کاردیوسی[۶] ۱۹۹۸).

نظری اجمالی به تعاریف شخصیت، نشان می‌دهد که تمام معانی شخصیت را نمی‌توان در یک نظریه خاص یافت. برای مثال کارل راجرز شخصیت را یک خویشتن سازمان یافته دایمی می‌دانست که محور تمام تجربه‌های وجودی است. یا گوردن آلپورت شخصیت را مجموعه عوامل درونی که تمام فعالیت‌های فردی را جهت می‌دهد تلقی کرده است. واتسن شخصیت را مجموعه سازمان یافته‌ای از عادات می‌پنداشت و زیگموند فروید، عقیده داشت که شخصیت از نهاد (ID)، خود[۷] و فراخود[۸] ساخته شده است.

درباره‌ی صفات شخصیتی، دو بُعد از شخصیت را روانشناسان مد نظر می‌گیرند که یکی، (برون گرایی[۹]) و دیگری (درون گرایی[۱۰]) می‌باشد. سال هاست که هیچ بُعدی از شخصیت به اندازه‌ی بُعدی که به وسیله‌ی این دو کلمه بیان می‌شود، جلب توجه نکرده است.

روانشناس مشهور آلمانی بنام کارل گوستاف یونگ[۱۱] برون گرایی و درون گرایی را چنین تعریف می‌کند:

برون گرا، شخصی است که بیشتر به اشیا و اشخاص جهان بیرون علاقمند است، و درون گرا، شخصی است که بیشتر به افکار و احساسات خود علاقه دارد. برون گرا در زمان حال زندگی می‌کند، به دارایی و موفقیت خود ارزش قایل است، ولی درون گرا در آینده زندگی میکند و به ملاکها و عقاید خود ارج می نهد. برون گرا به جهان محسوس و قابل لمس علاقمند است، در حالیکه درون گرا به نیرو‌های زیر بنایی و قوا نین طبیعت علاقه دارد. برون گرا اهل عمل است، دارای عقل متعارف و درون‌گرا اهل تخیل و ادراک شهودی است. برون گرا مایل به عمل است و به آسانی تصمیم میگیرد، در حالیکه درون گرا تحلیل و طرح را ترجیح میدهد و پیش از تصمیم گیری تردید نشان میدهد (به نقل ازشاملو ۱۳۸۲).

هرچند که یکی از مهمترین پیش بینی کننده‌‌های موفقیت دانشجویان سطح توانایی آنها می‌باشد ولی با این وجود، توانایی نمی‌تواند عملکرد تحصیلی را به طور کامل پیش بینی کند. به عبارت دیگر، بر مبنای تفاوت در توانایی دانش آموزان نمی‌توان به این سوال پاسخ داد که چرا بعضی از دانشجویان در دانشگاه نمره ی الف می‌گیرند در حالی که دانشجویان دیگر با همان توانایی در امتحانات رد می‌شوند؟ براین اساس، با آگاهی از این که تفاوت در توانایی فقط می‌تواند بخشی از تفاوت در عملکرد تحصیلی را تبیین کند، تعداد زیادی از محققان نقش با اهمیت و پیش بینی کننده ی متغیر‌‌های نامرتبط با توانایی یا عوامل غیر تحصیلی را بر پیشرفت تحصیلی سرلوحه‌ی فعالیت‌‌های پژوهشی خود قرار داده اند از جمله این عوامل نامرتبط با پیشرفت تحصیلی می‌توان به ویژگی‌‌های شخصیتی و روش‌‌های مطالعه اشاره کرد (استرنبرگ ۱۹۹۹، به نقل از کدیور، شکری وسنگری ۱۳۸۵).

رفعتی و ضیغمی (۱۳۸۳) طی پژوهشی با عنوان«رابطه پیشرفت تحصیلی با برون گرایی-درون گرایی و روان نژندی دانشجویان پرستاری شیراز»که برروی ۳۰۴دانشجوپرستاری دانشکده پرستاری فاطمه زهرا (س) شیراز انجام شد. نتیجه گرفته که میانگین نمره در مقیاس برون گرایی۱/۱۲درصدودر مقیاس روان نژندی ۱/۱۲در صد بود ۵/۲۵ درصد دانشجویان در امر تحصیل ناموفق و۲۵درصد موفق و مابقی در حد متوسط بودند. رابطه معکوس خطی بین معدل نیمسال تحصیلی با نمره برون گرایی و روان نژندی وجود داشت که تنها در مورد روان نژندی ارتباط معنی داری (۰۰۰/۰p=) وجود داشت. نتیجه گیری از پژوهش فوق با توجه به یافته ها، پیشرفت تحصیلی افراد متأثر از وضعیت روانی آنها است. لذا بررسی بیشتر مسائل روانی و شخصیتی دانشجویان و فعال نمودن مراکز مشاوره روانی برای آنها ضروری است.

فروزنده و همکاران طی پژوهش نتیجه گرفته اند که۸/۴۳ درصد از دانشجویان دوره شبانه شهرکرد فاقد سلامت روانی بوده است. همچنین براساس نتایج پژوهش فوق بین وضعیت سلامت روانی دانشجویان و وجود حوادث استرسزای یکساله اخیر رابطه معنی داری (۰۱/۰p<) وجود داشته است.

بوستانسی[۱۲] و همکاران (۲۰۰۵) پژوهشی را به عنوان «نشانه شناسی افسردگی در میان دانشجویان»در ترکیه انجام دادند. در این مطالعه۵۰۴ دانشجو (۲۹۶ مذکر و۲۰۸ مونث) به روش تصادفی انتخاب شدند. نتایج نشان داد که ۲/۲۶ درصد از آزمودنی‌ها در تست افسردگی نمره۱۷ به بالا را کسب نمودند. شیوع افسردگی در بین دانشجویان ۱/۳۲ درصد بوده است. براساس نتایج این پژوهش ۷/۳۴ درصد ازدانشجویانی که در موقعیت‌های اقتصادی اجتماعی پایین قرار داشتند، دچار افسردگی بودند. ۲/۳۱ درصد از دانشجویان ترم‌های آخر و ۹/۶۲ درصد از دانشجویان با عملکرد پایین تحصیلی مبتلا به افسردگی بودند. بر اساس نتایج این مطالعه بین نشانه‌‌های افسردگی و عملکرد پایین تحصیلی و بین افسردگی و موقعیت‌های اقتصادی اجتماعی پایین رابطه معنیداری وجود داشته است. بر اساس نتایج این مطالعه، آزمودنیها مشکلات زیر را بیان نمودهاند:

فقدان فعالیت‌های اجتماعی وکمبود تسهیلات خوابگاهی۶۹%، کیفیت پایین نظام آموزشی ۵۴٫ ۸%، مشکلات اقتصادی۴۹٫ ۳%، مشکلات مرتبط با دوست یابی ۲۵٫ ۹%، یاس ونامیدی در رابطه با مشکلات مرتبط با دانشگاه بوده است.

جاکوسن[۱۳] (۱۹۸۹) طی پژوهشی به این نتیجه رسید که علت افت تحصیلی دانشجویان کمبود انگیزه، ناتوانی و عدم قابلیت آنها در دروس دانشگاهی است و یکی از عوامل ترک تحصیل دانشجویان کمبود تجربه و آگاهی آنها می‌باشد.

لازینرو و نیومنل[۱۴] (۱۹۹۷) طی پژوهشی در خصوص وضعیت پیشرفت تحصیلی دانشجویان پزشکی به این نتیجه رسیدند که ۶/۱۲درصد از دانشجویان دچار افت تحصیلی شده اند و در مجموع ۳/۱۱ درصد از آنان در مدت زمان تعیین شده نتوانسته اند که فارغ التحصیل شوند.

علیجانی وهمکاران (۱۳۸۳) در پژوهشی تحت عنوان «بررسی عوامل مؤثر بر افت تحصیلی دانشجویان پرستاری سالهای ۱۳۸۰ تا ۱۳۸۳ دانشگاه علوم پزشکی ارتش به این نتیجه رسیدند که ارتباط معنی داری بین سن، معدل دیپلم، محل سکونت، وضعیت تاهل، استفاده از سهمیه، شغل جانبی، شغل مادر و میزان درآمد فردی با افت تحصیلی دانشجویان وجود دارد. از طرفی تاثیر احساس افسردگی همراه با علائم احساس عمیق ناشاد بودن، ضعف روحی، خودکم بینی، خستگی، کاهش انرژی و کاهش عملکرد اجتماعی ـ شغلی ـ تحصیلی بر روی پیشرفت تحصیلی دانشجویان گزارش گردیده است

بنابراین با تشخیص و شناخت به موقع مشکلات روان شناختی و روانپزشکی دانشجویان و عوامل مستعد کننده آن می‌توان به راه حل‌های مؤثری برای بهبود یا ارتقای وضعیت روانی و رفتاری دانشجویان دست یافت و در راستای جلوگیری از افت عملکرد تحصیلی، افزایش موفقیت‌های اجتماعی آنان پس از فراغت از تحصیل و در نهایت استفاده بهینه از منابع انسانی کشور اقدام مناسبی انجام داد (رودباری، دادگر ۲۰۰۴).

منبع کنترل به میزان اعتقاد فرد در مورد کسب پاداش از طریق کوشش شخصی اطلاق می‌شود. افرادی که از منبع کنترل درونی برخوردارند بر این باورند که اداره سرنوشت آنها در دست خودشان است. دانشجویانی که این خصوصیت را دارند، معتقدند که موفقیت آنها بستگی به عادات مطالعه خودشان دارد. افرادی که از منبع کنترل بیرونی برخوردارند، بر این باورند که سرنوشتشان در دست دیگران است. دانشجویانی که این ویژگی را دارند، معتقدند که نمرات آنها بسته بخت و اقبال یا حال و هوای دانشگاه است.

رابطه بین منبع کنترل باورها و پیشرفت آموزشگاهی نیز مورد توجه محققان بسیار بوده است و در مجموع نتایج حاکی از آن است که دانش آموزان دارای منبع درونی کنترل در مقایسه با دانش آموزان با منبع بیرونی کنترل از پیشرفت آموزشگاهی بهتری برخوردار بوده و مسئولیت بیشتری را درمورد تحصیل احساس می‌کنند و تمایل دارند که درمدرسه نیز منضبط باشند (بیابانگرد ۱۳۷۰).

نتیجه تحقیق خدایاری (۱۳۸۴) نشان داد که دانشجویان با منبع کنترل درونی موفقیت تحصیلی بالاتر و اضطراب امتحان پایین تری دارند، همچنین اضطراب امتحان دانشجویان دختر بالاتر از دانشجویان پسر است.

آلپورت و کتل در مورد اهمیت عوامل ژنتیکی در شکل گیری صفات توافق داشتند. در سال‌های اخیر شواهد روز افزونی از این عقیده که صفات شخصیت تحت تأثیر عوامل ارثی زیستی قرار دارند، حمایت می‌کنند. نتایج این مطالعات، مؤلفه ژنتیکی را در ساختار شخصیت مهم می‌داند. ریموند کتل از روش تحلیل عاملی استفاده کرد و هدفش از این کار پیش بینی رفتار بود. کتل نتیجه تحلیل عاملی، که معرفی کننده صفات بودند را عناصر ذهنی شخصیت توصیف می‌کند. او صفات را به صورت گرایش‌های واکنش نسبتا دائمی، که واحدهای ساختاری –بنیادی شخصیت هستند، تعریف کرده است. وی تیپ یا فرا عامل خاصی را مطرح نکرد. یک شیوه طبقه بندی دیگر کتل، تقسیم بندی صفات به سرشتی و محیطی بودن است. این تقسیم بندی بر اساس خواستگاه صفات صورت می‌گیرد. صفات سرشتی از شرایط سرچشمه می‌گیرند، مثل رفتارهایی که منجر به نوشیدن مقدار زیادی الکل می‌شوند. تحلیل عاملی نشان خواهد داد که این صفات عمقی هستند. صفات محیط ساخته از تأثیرات موجود در محیط اجتماعی و فیزیکی ما ناشی می‌شوند. مثلا یک افسر ارتش الگوهای رفتاری متفاوتی را نسبت به یک نوازنده جاز نشان خواهد داد، این امر می‌تواند ناشی از متغیرهای شخصیتی و موقعیتی باشد (شولتز و شولتز؛به نقل ازسیدمحمدی ۱۳۸۶).

آیزنک با بهره گرفتن از شیوه‌های آماری دیگر به ابعاد اصلی یا زمینه‌های این عوامل یا صفات نیز دست یافت. به این ابعاد اصلی، تیپ گفته می‌شود. بنابراین می‌توان برای مثال، صفاتی چون اجتماعی بودن، تکانشی بودن، فعالیت، سرزندگی و تحریک پذیری را زیر عنوان مفهوم برون گرا در یک گروه جمع کرد. البته، اگر چه در اینجا از اصطلاح «تیپ» استفاده می‌شود، باید توجه داشت که در واقع، این اصطلاح دارای دو حد نهایی بالا و پایین است و افراد ممکن است در نقاطی بین این دو واحد قرار گیرند. حاصل این تلاش، نظریه شخصیتی بسیار با نفوذی است که بر پایه‌ی سه بعد یا تیپ شخصیتی قرار دارد. این ۳ بعد یا تیپ شخصیتی عبارتند از برون‌گرایی در برابر درون گرایی[۱۵]، روان رنجورخویی در برابر پایداری هیجانی[۱۶]، روان پریش خویی در برابر کنترل تکانه[۱۷]. معلوم شده است صفات و ابعادی را که آیزنک معرفی کرده است، به رغم تأثیرات اجتماعی و محیطی که هر یک از ما با آنها مواجهه می‌شویم در سراسر عمر ثابت می‌مانند (شولتز و شولتز؛به نقل ازسیدمحمدی ۱۳۸۶).

[۱] Personality characteristics

[۲] Extraversion

[۳] – Karur & Shiyer

[۴] Personality

[۵] Alport

[۶] -Carducci

[۷] Ego

[۸] Super ego

[۹] ٍExtraversion

[۱۰] Intraversion

[۱۱] Carl Gustav Jung

[۱۲] -Bostanci

Gucobsen

[۱۴] – laziner & neumannl

[۱۵] -Extraversion versus introversion

[۱۶] -Neuroticism versus emotional

[۱۷] -Psychoticism versus impulse control